Eu, Professor Universitário

Competência pedagógica do Professor Universitário

2009-01-26T03:57:00.001-08:00

Necessidade e atualidade do debate sobre competência pedagógica e docência universitária:

Iniciar as reflexões deste livro explicitando a necessidade e a atualidade de se discutir a competência pedagógica e a docência universitária tem seu sentindo segundo as considerações de muitos professores do ensino superior que levando em conta a própria formação e suas experiências profissionais e docentes, concluem que tudo está muito bem: vêem-se como profissionais bem-sucedidos e professores que ensinam bem suas matérias. Então, perguntam por que debater novas exigências na sua ação docente?

É a esta questão primeira que desejo responder apresentando três considerações:

1- Em primeiro lugar refletir sobre a estrutura organizadora do ensino superior no Brasil, que desde seu início (e até hoje...) sempre privilegiou o domínio de conhecimentos e experiências profissionais como únicos requisitos para a docência nos cursos superiores.

O embasamento para tal atitude é tanto o modelo de ensino superior implementado no Brasil (o modelo francês-napoleônico – cursos profissionalizantes) quanto a crença de que “quem sabe, sabe ensinar”.

2- Os cursos superiores e, posteriormente, as faculdades que se criaram e instalaram no Brasil, desde seu início e nas décadas posteriores, se voltaram diretamente para a formação de profissionais que exerceriam determinada profissão. Currículos seriados, programas fechados constando unicamente das disciplinas que interessavam imediata e diretamente ao exercício daquela profissão, procurando formar profissionais competentes em determinada área ou especialidade.

3- Tem-se procurado formar profissionais mediante um processo de ensino em que conhecimentos e experiências profissionais são transmitidos em um professor que sabe e conhece para um aluno que não sabe e não conhece, seguido por uma avaliação que indica se o aluno está apto ou não para exercer determinada profissão. Em caso positivo, recebe o diploma ou certificado de competência que lhe permite o exercício profissional. Em caso negativo, repete o curso.

Quem é esse professor? Inicialmente pessoas formadas pelas universidades européias; mas, logo depois, com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, o corpo docente precisou ser ampliado com profissionais das diferentes áreas de conhecimento. Ou seja, os cursos superiores ou as faculdades procuravam profissionais renomados, com sucesso em suas atividades profissionais, e os convidam a ensinarem seus alunos a serem tão bons profissionais como eles o eram. Até a década de 1970, embora já estivessem em funcionamento inúmeras universidades brasileiras e a pesquisa fosse então um investimento em ação, praticamente exigiam-se do candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. Na última década, além do bacharelado, as universidades passaram a exigir cursos de especialização na área e atualmente mestrado e doutorado. Donde a presença significativa desses profissionais compondo os corpos docentes de nossas faculdades e universidades. Observe-se, porém, que as exigências continuaram as mesmas, pois se referem ao domínio de conteúdo em determinada matéria e experiência profissional.

Essa situação se fundamenta em uma crença inquestionável até há bem pouco tempo mantida tanto pela Instituição que conviva o profissional a ser professor quanto pelas pessoa convidada a aceitar o convite feito: quem sabe, automaticamente sabe ensinar. Mesmo porque ensinar significava ministrar aulas expositivas ou palestras sobre determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar na prática como se fazia; e isso um profissional saberia fazer.

Só recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar de que seu papel de docente do ensino superior, como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, e competência pedagógica, pois ele é um educador.

Então tem sentido e atualidade debatermos essa temática.

Uma segunda consideração nos coloca diante de uma situação nova que estamos vivendo em nossa sociedade: o impacto da nova revolução tecnológica sobre a produção e socialização do conhecimento e formação de profissionais.

A sociedade brasileira vive, em diversos níveis, o desenvolvimento tecnológico que afeta dois aspectos que são o coração da própria universidade: a população e divulgação do conhecimento e a revisão das carreiras profissionais.

Até recentemente o centro maior de pesquisa, produção de conhecimento e divulgação deste era a própria universidade. A ela todos ocorriam como fonte básica e imprescindível para aquisição, atualização e especialização de informações.

Hoje, sabemos que as funções de produzir e solicitar o conhecimento podem ser realizadas por outras organizações, outros centros, ambientes e espaços tanto públicos como particulares. Hoje podemos pesquisar em nossos computadores domiciliares ou profissionais, nos escritórios, nas empresas, nas ONGs, em casa, assim como podemos nos informar por meio dos canais abertos pela telemática sobre todo e qualquer assunto que desejarmos. Isso vale para nós professores, assim como para nossos alunos e para as pessoas que não estiverem vinculadas a uma instituição escolar.

O papel do professor como apenas repassador de informações atualizadas está no seu limite, uma vez que diariamente estamos sujeitos a ser surpreendidos com informações novas de que dispõem nossos alunos, as quais nem sempre temos oportunidade de ver nos inúmeros sites existentes na Internet.

No âmbito do conhecimento, o ensino superior percebe a necessidade de se abrir para o diálogo com outras fontes de produção de conhecimento e de pesquisa e os professores já se reconhecem como os únicos detentores do saber a ser transmitido, mas como um dos parceiros a quem compete compartilhar seus conhecimentos com outros e mesmo aprender com outros, inclusive com seus próprios alunos. É um novo mundo, uma nova atitude, uma nova perspectiva na relação entre o professor e o aluno no ensino superior.

As carreiras profissionais também estão se revisando com base nas novas exigências que lhe são feitas, em razão de toda essa mudança que vivemos atualmente: formação continuada dos profissionais, bem como novas capacitações, por exemplo, adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia, comunicação, iniciativa, cooperação.

Necessita-se de profissionais intercambiáveis que combinem imaginação e ação; com capacitação para buscar novas informações, saber trabalhar com elas, intercomomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos recursos mais modernos da informática; com capacidade para produzir conhecimento e tecnologia próprios que os coloquem, ao mesmo tempo em alguns setores, numa posição não-dependência em relação a outros países; preparados para desempenhar suas profissões de forma contextualizada e em equipe com profissionais não só de sua área mas também de outras.

São capacidades ainda importantes saber exercer sua profissão voltado para promover o desenvolvimento humano, social, político e econômico do país.

Em virtude dessas considerações, o ensino superior não pode deixar de rever seus currículos de formação dos profissionais, não pode também querer revê-los apenas com a visão dos especialistas da Instituição (os professores). Há necessidade de a universidade sair de si mesmo, arejar-se com o ar da sociedade em mudança e das necessidades da sociedade, e então voltar para discutir com seus especialistas as mudanças curriculares exigidas e compatíveis com seus princípios educacionais.

Algumas linhas se destacam como importantes:

• Formação profissional simultânea com a formação acadêmica, mediante um currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e prática, em outra organização curricular que não aquela que acena apenas para o estágio;

• Revitalização da vida acadêmica pelo exercício profissional;

• Desestabilidade dos currículos fechados, acabados e prontos;

• Redimensionamento do significado da presença e das atividades a serem realizadas pelos alunos nos cursos de graduação das faculdades e universidades nos quais diferentes espaços de aprendizagem;

• Ênfase na formação permanente que se inicia nos primeiros anos de faculdade e se prolonga por toda a vida.

Por último, não poderíamos deixar de considerar o apelo da Unesco, em Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, de 1998, para demonstrar a atualidade do debate sobre a competência pedagógica e a docência universitária. Com efeito, a Unesco nos convida a nós docentes do ensino superior a ver a missão da educação superior como:

• “educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos responsáveis [...] incluindo capacitações profissionais [...] mediante cursos que se adaptem constantemente às necessidades presentes e futuras da sociedade”;

• “prover oportunidades para a aprendizagem permanente”;

• “contribuir na proteção e consolidação dos valores da sociedade [...] cidadania democrática, [...] perspectivas críticas e independentes, perspectivas humanistas”;

• “implementar a pesquisa em todas as disciplinas [...] a interdisciplinaridade”;

• “reforçar os vínculos entre a educação superior e o mundo do trabalho e os outros setores da sociedade”;

• “novo paradigma de educação superior que tenha seu interesse centrado no estudante [...] o que exigirá a reforma de currículos, utilização de novos e apropriados métodos que permitam ir além do domínio cognitivo das disciplinas”;

• “novos métodos pedagógicos precisam estar associados a novos métodos avaliativos”;

• “criar novos ambientes de aprendizagem, que vão desde os serviços de educação a distância até as instituições e sistemas de educação superior totalmente virtuais”.

Em síntese:

DOCENTES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR ATUALMENTE DEVEM ESTAR OCUPADOS SOBRETUDO EM ENSINAR SEUS ESTUDANTES A APRENDER E A TOMAR INICIATIVAS, AO INVÉS DE SEREM UNICAMENTE FONTES DE CONHECIMENTO. DEVEM SER TOMADAS PROVIDÊNDÊNCIAS ADEQUADAS PARA PESQUISAR, ATUALIZAR E MELHORAR AS HABILIDADES PEDAGÓGICAS, POR MEIO DE PROGRAMAS APRIMORANDOS AO DESENVOLVIMENTO DE PESSOAL.

Esse texto da própria carta da Unesco, dirigido diretamente a nós docentes, em meu entender, confirma a necessidade e atualidade do debate sobre a competência pedagógica e docência universitária, que é o objetivo deste livro, não porque o que até aqui aprendemos ou fizemos foi algo de ruim ou pernicioso, mas o mundo se transformou, a sociedade brasileira está imersa em mudanças que afetam, como disse, o próprio coração da universidade (conhecimento e formação de profissionais), trazendo de arrastão nessa evolução a necessidade de modificarmos nosso ensino superior e nossa ação docente nesse mesmo ensino.

Docência Universitária
Com Profissionalismo

A docência universitária, desde seu início até hoje, vem sendo marcada pela formação de profissionais, mesmo nas universidades onde se cultiva a pesquisa.

No primeiro capítulo acenamos para as mudanças que ocorrem no mundo atualmente. Neste segundo capítulo, pretendemos apresentar um panorama das mudanças no ensino superior no século XX e discutir as competências básicas para o exercício da docência universitária.

Percebemos as mudanças no ensino superior em quatro pontos : no processo de ensino, no incentivo à pesquisa, na parceria e co-participação entre professor e aluno no processo de aprendizagem e no perfil docente.

I- No processo de ensino:

De uma preocupação total e exclusivamente voltada para a transmissão de informações e experiências, iniciou-se um processo de buscar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; de aperfeiçoar sua capacidade de pensar; de dar um significado para aquilo que era estudado, de perceber a relação entre o que o professor tratava em aula e sua atividade profissional; de desenvolver a capacidade de construir seu próprio conhecimento, desde coletar informações até a produção de um texto que revele esse conhecimento.

Superando a formação voltada apenas para o aspecto cognitivo, o que se busca é que o aluno em seus cursos superiores esteja desenvolvendo competências e habilidades que se esperam de um profissional capaz e de um cidadão responsável pelo desenvolvimento de sua comunidade. Isso fez com que os cronogramas curriculares Se abrissem para atividades práticas integrado-se com teorias estudadas e a discussão de valores éticos, sociais, políticos, econômicos, por ocasião do estudo de problemas técnicos, integrando-se à análise teórico-técnica de determinada situação com os valores humanos e ambientais presentes e decorrente da solução técnica apresentada.

II- No incentivo à pesquisa:

Na década de 1930, surge a Universidade de São Paulo (USP) com duas grandes bandeiras em busca de modificar o paradigma dos cursos superiores exigentes: a integração das diferentes áreas do saber e dos conhecimentos, e a produção de pesquisa por parte dos docentes e alunos desses cursos. Não se poderia continuar formando apenas profissionais técnicos e divulgando pesquisas realizadas fora do país. Professores e estudantes desses cursos deveriam se voltar para fazer pesquisa, produzir conhecimento sobre problemas reais e concretos nossos, do Brasil. O contato com pesquisadores internacionais não deverão ser rompido. Mas não poderia se constituir como único contato com a pesquisa.

Essa primeira universidade paulista surge com uma nova proposta: formar o pesquisador, o cidadão e o profissional.

Tal definição trouxe modificações claras quanto à organização curricular. O aluno ingressava não em um curso determinado, mas na universidade – era um aluno universitário no sentido pleno da palavra. Durante os dois primeiros anos ele aprendia a pesquisar, trabalhar intelectualmente, produzir trabalhos científicos acompanhando o professores-pesquisadores de diversas áreas que estudam problemas nacionais. Isso lhe permitiria a realidade brasileira de modo crítico e científico. Depois desse período, o aluno, um pouco mais maduro quanto ao que fazer na universidade e já razoavelmente consciente quanto os problemas nacionais, escolhia uma carreira profissional para nela se formar.

Quanto ao corpo docente : deveria, além de dar aulas, fazer pesquisas, produzir conhecimento, divulgar e discutir com seus pares os estudos feitos. Sua atividade docente básica era orientar os alunos na aprendizagem das atividades científicas de investigação, estudo, elaboração de trabalhos.

A metodologia de estudo : um professor com pequeno número de alunos investigando juntos, discutindo juntos os resultados, produzindo trabalhos juntos; um estudo cooperativo entre professores e alunos.

Com o desmonte dessa estrutura em 1938 por forças extrínsecas e intrínsecas à própria universidade 1 , a preocupação com a formação do aluno do ensino superior não apenas como universitário, mas como cidadão deixou de fazer parte da estrutura curricular formal dos cursos e continuou se fazendo apenas por atividades isoladas de professores em aula, pela existência de movimentos estudantis muito ligados aos movimentos da sociedade civil da época. As questões de cidadania eram trazidas para dentro das universidades pelos centros acadêmicos, pelos teatros universitários, pelos grupos políticos partidários e pelos professores que entendiam ser esta sua missão. Palestras, debates, conferências, mesas-redondas, passeatas entrosam Universidade e Sociedade; continuava não de forma curricular, mas viva a formação do profissional-cidadão.

Essa linha de ação persistiu durante a ditadura provinda de golpe de 64, e mais recentemente vem marcando o debate sobre questões como ecologia, Amazônica, questões éticas e ambientais; analfabetismo, movimento dos sem terra, desemprego, tecnologia e globalização, socialismo, neoliberalismo, opções políticas, nova constituição, nova LDB, e as diferentes reformas em andamento no país.

Quanto à pesquisa, porém, a USP não alterou seu modelo educacional e até hoje se apresenta como um dos maiores centros de pesquisa da América Latina. O incentivo à pesquisa iniciado em 1934 perdura até hoje.

Em 1968, com a Lei nº 5.540 e em décadas posteriores, o em décadas posteriores, o incentivo à criação e ao desenvolvimento de programas de pós-graduação no país também foi um marco no desenvolvimento das atividades de pesquisa no ensino superior. Dessa data em diante multiplica-se os Programas de Pós-Graduação, tanto nas

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1. No cenário nacional e Estado Novo de Getúlio Vargas (1937); São Paulo marcado com a revolução Constitucionalista (1932); a sociedade, representada pelas famílias e seus filhos, alunos da universidade exigindo só uma formação técnica; parte dos docentes da própria universidade, sem interesse e tempo para pesquisar, desejava apenas ministrar suas aulas.

Universidades públicas como nas particulares, o número de pesquisas que se transformam em dissertações e teses teve uma progressão geométrica e a relevâcia social destas, além de aspecto científico, se consolidou.

Para esses resultados muito contribuíram as Agências Financiadoras (Capes, CNPq, Fapesp, Finepe e as diversas Organizações Internacionais) com bolsas-pesquisas para estudantes e professores no país e no exterior. Hoje é significativo o número de mestres, doutores, pesquisadores e pós-doutores brasileiros.

Mas a nossa próxima pergunta é esta: será que este incentivo à pesquisa fez sentir seus efeitos nos cursos de graduação? Não de forma tão extensa, nem há tanto tempo como na pós-graduação, mas, mais recentemente, os cursos de graduação vêm-se dedicando a valorizar a pesquisa mediante, principalmente, três caminhos: o desenvolvimento do ensino com pesquisa, do ensino por projetos e da introdução das tecnologias de informação e comunicação (informática e telemática) como formas de estudo e aprendizagem e não apenas como meio de se modernizar a transmissão de informações.

III- Na parceria e co-parceria entre professor e aluno no processo de aprendizagem:

Embora essa mudança se apresenta de forma iniciante, pois na grande maioria das situações ainda encontramos o professor no papel de transmissor de informações, e mesmo atuando só com aulas expositivas, um razoável número de docentes tem-se preocupado em chamar o aluno para se envolver com a matéria que está sendo estudada.

Essa atitude tem a ver com a compreensão mais abrangente do processo de aprendizagem e com sua valorização no ensino superior, com a ênfase dada ao aprendiz como sujeito do processo, com o incentivo à pesquisa na graduação e com as mudanças na forma de comunicação. A docência existe para que o aluno aprenda.

Com efeito, se entendemos que, no ensino superior, a ênfase deva ser dada às ações do aluno para que ele possa aprender o que se propõe; que a aprendizagem desejada engloba, além dos conhecimentos necessários, habilidades e análise e desenvolvimento de valores, não há como se promover essa aprendizagem sem a participação e parceria dos próprios aprendizes. Aliás, só eles poderão “aprender”. Ninguém aprenderá por eles.

Incentivar essa participação resulta em uma motivação e interesse do aluno pela matéria, e dinamização nas relações entre aluno e professores facilitando a comunicação entre ambos. O aluno começa a ver no professor um aliado para sua formação, e não um obstáculo, e sente-se igualmente responsável por aprender. Ele passa a se considerar o sujeito do processo.

Trabalhar com pesquisa, projetos e novas tecnologia, como comentado, são caminhos interessantes que, ao mesmo tempo que incentivam a pesquisa, facilitam o desenvolvimento da parceria e co-participação entre professor e aluno.

IV- O quarto ponto de mudança que percebemos no ensino superior, no século XX, diz respeito ao perfil do professor:

O conjunto das mudanças citadas anteriormente fez com que o perfil do professor se alterasse significativamente de especialista para mediador de aprendizagem.

Não se quer com isso dizer que se começa a exigir menos do professor quanto ao domínio de determinada área de conhecimento em que ele funciona. Ao contrário, exige-se dele pesquisa e produção de conhecimento, além de atualização para que possa incentivar seus alunos a pesquisa. Como poderia o docente motivar o aluno a se iniciar na pesquisa, se ele mesmo – professor – não pesquisar e não valorizar a pesquisa? O aprendiz exige profunda coerência entre o que o seu professor exige e o que faz.

A mudança está na transformação do cenário do ensino, em que o professor está em foco, para um cenário de aprendizagem, em que o aprendiz (professor-aluno) ocupa o centro e em que professor e aluno se tornam parceiros e co-participantes do mesmo processo.

A atitude do professor está mudando: de um especialista que ensina para profissional da aprendizagem que incentiva e motiva o aprendiz, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos.

Tal atitude o leva a explorar com seus alunos novos ambientes de aprendizagem, tanto ambientes profissionais como virtuais (através da Internet), a dominar o uso das tecnologias de informação e comunicação, a valorizar o processo coletivo de aprendizagem(o aluno aprender não apenas com o professor e por intermédio dele, mas com os colegas, com outros professores e especialistas, com profissionais não acadêmicos) e a repensar e reorganizar o processo de avaliação, agora voltado para aprendizagem, como elemento motivador, com feedback contínuo oferecendo informações para que o aluno supere suas dificuldades e aprenda ainda durante o tempo em que freqüenta nossa matéria.

Essas mudanças no ensino superior puseram a descoberta as competências básicas e necessárias para se realizar a docência.

No Brasil, cerca de duas décadas atrás, iniciou-se uma autocrítica por parte de diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de professores, sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado até então não considerados.

Começou-se a perceber que assim como para a pesquisa se exigia desenvolvimento de competências próprias, e a pós-graduação buscou resolver esse problema, a docência no ensino superior também exigia competências próprias que desenvolvidas trariam àquela atividade uma conotação de profissionalismo e superaria a situação até então muito em contradição de se ensinar “por boa vontade”, buscando apenas certa consideração pelo título de “professor de universidade”, ou apenas para “complementação salarial”, ou ainda somente para se “fazer alguma coisa no tempo que restasse do exercício da outra profissão”.

Começou-se então a discutir e procurar identificar quais seriam essas competências específicas para uma docência no ensino superior.

O primeiro ponto a se definir se referia exatamente à concepção de competência. Preferimos optar pela descrição de Perrenoud, segundo a qual “atualmente define-se uma competência como a aptidão para enfrentar um conjunto de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente a criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompotências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio” (Perrenoud e Thurler 2002:19). É uma definição que insiste em deixar claro que competência sempre tem a ver com uma série de aspectos que se apresentam e se desenvolvem conjuntamente: saberes, conhecimentos, valores, atitudes, habilidades.

Assim, entendemos que as competências básicas para o ensino superior são:

IV.a. A docência em nível de ensino superior do professor, exige antes de mais nada que ele seja competente em determinada área de conhecimento:

Essa competência significa, em primeiro lugar, um domínio dos conhecimentos básicos em determinada área, bem como experiência profissional de campo, domínio este se adquire, em geral, por meio de cursos de bacharelado que se realizam nas universidades e/ou faculdades e alguns anos de exercício profissional.

No entanto, esse domínio cognitivo é muito pouco. Exige-se de quem pretende lecionar que seus conhecimentos e suas práticas profissionais sejam atualizados constantemente por intermédio de participações em cursos de aperfeiçoamento, especializações; em congressos e simpósios; em intercâmbios com especialistas etc.

Exige-se ainda de um professor que domine uma área de conhecimento específico mediante pesquisa . É importante nos darmos conta de que o termo “pesquisa” abrange diversos níveis.

Dizemos tratar-se de pesquisa aquela atividade que o professor realiza mediante estudos e reflexões críticas sobre temas teóricos ou experiências pessoais reorganizadando seus conhecimentos, reconstruindo-os, dando-lhes novo significado, produzindo textos e “papers” que representem sua contribuição ao assunto e que possam ser lidos e discutidos por seus alunos e seus pares.

Entendemos por pesquisa os trabalhos específicos preparados pelos professores para serem apresentados em congressos e simpósios, explorando aspectos teóricos, ou relatando criticamente suas experiências pessoais na área profissional ou de ensino, ou discutindo novos aspectos de algum assunto mais atual. Entendemos por pesquisa a redação de capítulos de livros, artigos para revistas especializadas, etc.

Docentes em fase de mestrado ou doutorado também realizam pesquisas, que certamente serão incorporadas à sua docência.

Sem dúvida, ainda temos o nível de pesquisa que envolve projetos menores ou maiores, por vezes gigantescos, mas que estão voltados para a produção de conhecimentos novos, inéditos, ou produção de tecnologias de ponta que envolvem recursos e apoios de agências financeiras nacionais e/ou estrangeiras. Essa produção científica também enriquecerá o domínio de conhecimento que se espera de um docente de ensino superior.

Nessa área de competência já entrevemos o nível de conhecimento que se pretende de um docente que almeje de fato participar de processo de ensino-aprendizagem com profissionalismo.

IV.b. A docência em nível superior exige um professor com domínio na área pedagógica:

Em geral, esse é o ponto mais carente de nossos professores universitários, quando vamos falar em profissionalismo na docência. Seja porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa área, ou seja porque vêem-na como algo supérfluo ou desnecessário para sua atividade de ensino.

No entanto, dificilmente poderemos falar de profissionais do processo de ensino-aprendizagem que não dominem, no mínimo, quatro grandes eixos do mesmo: o próprio conceito de ensino-aprendizagem, o professor como conceptor e gestor do currículo, a compreensão de relação professor-aluno e aluno-aluno no processo, e a teoria e prática básica da tecnologia educacional.

1. Processo de ensino-aprendizagem:

Como já dissemos, o objetivo máximo de nossa docência é a aprendizagem de nossos alunos. Donde a importância de o professor ter clareza sobre o que significa aprender, quais são seus princípios básicos, o que se deve aprender atualmente, como aprender de modo significativo, de tal forma que a aprendizagem se faça com maior eficácia e maior fixação, quais as teorias que hoje discutem a aprendizagem e com que pressupostos, como se aprende no ensino superior, quais os princípios básicos de uma aprendizagem de pessoas adultas e que estejam valendo para alunos de ensino superior, como integrar no processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional, de habilidades e a formação de atitudes? Como aprender a aprender permanentemente?

Em geral, nos preocupamos com que nossos alunos aprendam conhecimentos, informações, se desenvolvam intelectualmente, pouco nos importando com o desenvolvimento de suas habilidades humanas e profissionais e de seus valores de profissionais e cidadãos comprometidos com os problemas e a evolução de sua sociedade.

1. O professor como conceptor e gestor de currículo:

Em nossa realidade é muito freqüente o professor lecionar uma, duas ou três disciplinas em determinado curso de forma mais ou menos independente, desenvolvendo-se um tanto isoladamente, sem fazer relações explícitas com outras disciplinas do mesmo currículo, ou com as necessidades primeiras do exercício de determinada profissão. Às vezes por achar que o aluno já conhece muito bem a importância de sua disciplina para sua profissão; por vezes porque o mesmo professor desconhece as relações entre sua disciplina e o restante do currículo, uma vez que não participou da elaboração deste ou o desconhece em sua totalidade. Ele foi contratado apenas para lecionar aquela matéria.

É fundamental que o docente perceba que o currículo de formação de um profissional abrange o desenvolvimento de área cognitiva quanto à aquisição, elaboração e organização de informações, ao acesso ao conhecimento existente, à produção de conhecimento, à reconstrução do próprio conhecimento, quanto à identificação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto, à imaginação, à criatividade, à solução de problemas...

O currículo abrange também aprendizagem de habilidades, por exemplo, aprender a trabalhar em equipe, e em equipe multidisciplinar; comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora do seu ambiente universitário; fazer relatórios em bibliotecas, hemerotecas, videotecas; como usar o computador para as atividades acadêmicas e profissionais, etc.

O currículo estará preocupado ainda com a valorização do conhecimento e sua atualização, com a pesquisa, a crítica, a cooperação, os aspectos éticos do exercício da profissão, os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, a participação na sociedade e o compromisso com sua evolução.

Esse currículo se realiza fundamentalmente pelas disciplinas e atividades previstas, e que são cursadas pelos alunos juntamente com os professores. Donde a necessidade de o professor perceber cada vez mais a ligação que pode haver entre sua disciplina e as demais do mesmo curso. Como poderão interagir? A interdisciplinaridade é uma utopia? E as possibilidades de se organizar um currículo que abra espaços para coisas novas, emergentes e atuais?

1. A relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem:

Como assumir uma atividade de docência sem se aprofundar no conhecimento de seus alunos e na prática de uma relação que colabore com eles em sua aprendizagem? O papel um tanto tradicional do professor que transmite informações e conhecimentos a seus alunos necessita de uma revisão.

Precisamos de um professor com um papel de orientador das atividades que permitirão ao aluno aprender, que seja um elemento motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos, que esteja atento para mostrar os processos deles, bem como corrigi-los quando necessário, mas durante o curso, com tempo de seus aprendizes poderem aprender no decorrer dos próximos encontros ou aulas que tiverem.

Um professor que forme com seus alunos um grupo de trabalho com objetivos comuns, que incentive a aprendizagem de uns com os outros, que estimule o trabalho em equipe, a busca de solução para problemas em parcerias, que acredite na capacidade de seus alunos aprenderem com seus colegas, o que muitas vezes é mais fácil do que aprender com o próprio professor. Um docente que seja um motivador para o aluno realizar as pesquisas e os relatórios, que crie condições contínuas de feedback entre aluno-professor e aluno-aluno.

É importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e co-responsabilidade com os alunos planejando o curso juntos, usando técnicas em sala de aula que facilitem a participação e considerando os seus alunos adultos que podem se co-responsabilizar por seu período de formação profissional.

É fundamental que nossos professores entendam, discutam e busquem uma forma de realizar na prática esse tipo de relação.

1. Domínio de tecnologia educacional:

O quarto e último eixo do processo de ensino-aprendizagem, importante para que um professor atue como profissional na docência, diz respeito ao domínio de tecnologia educacional, em sua teoria e em sua prática.

Se houve tempos em que se pensou que a tecnologia resolveria todos os problemas de educação, e outros em que se negou totalmente qualquer validade para essa mesma tecnologia, dizendo-se ser suficientemente o professor dominar um conteúdo e transmiti-lo aos alunos, hoje nos encontramos em uma situação que defende a necessidade de sermos eficientes e eficazes no processo de aprendizagem: queremos que nossos objetivos sejam atingidos de forma mais completa e adequada possível, e para isso não podemos abrir mão da ajuda de uma tecnologia pertinente.

Uso de diferentes dinâmicas de grupo, de estratégias participativas, de técnicas que colocam o aluno em contato com a realidade ou a simulam; aplicação de técnicas que “quebram o gelo” no relacionamento grupal e criam um clima favorável de aprendizagem ou utilizam o ensino com pesquisa, ou exploram e valorizam leituras significativas e o desempenho de papeis; uso de técnica de planejamento em parceria tornam nosso processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e mais eficaz. Atualmente, às mais de cem técnicas de aula existentes e aplicadas juntam-se as novas tecnologias de informação e comunicação relacionadas com informática e a telemática, seja como apoio ou processo de ensino-aprendizagem presencial, seja num processo de educação a distância, na pesquisa.

IV.c. O exercício da dimensão política é imprescindível no exercício da docência universitária:

O professor ao entrar na sala de aula para ensinar uma disciplina não deixa de ser um cidadão, alguém que faz parte de um povo, de uma ação, que se encontra em um processo histórico e dialético, participando da construção da vida e da história de seu povo.

Ele tem uma visão de homem, de mundo, de sociedade, de cultura, de educação que dirige suas opções e suas ações mais ou menos conscientemente. Ele é um cidadão, um “político”, alguém compromissado com seu tempo, sua civilização e sua comunidade, e isso não se desprega de sua pele no instante em que entra em sala de aula. Pode até querer omitir tal aspecto em nome da ciência que ele deve transmitir. Talvez, ingenuamente, entenda que possa fazê-lo de uma forma neutra. Mas o professor continua cidadão e político; e como profissional de docência não poderá deixar de sê-lo.

Como cidadão, o professor estará aberto para que se passa na sociedade, fora da universidade ou faculdade, suas transformações, evoluções, mudanças; atento para as novas formas de participação, as novas pesquisas, os novos valores emergentes, as novas descobertas, novas proposições visando inclusive abrir espaço para discussão e debate com seus alunos sobre tais aspectos na medida em que aferem a formação e o exercício profissionais.

A reflexão crítica e sua adaptação ao novo de forma criteriosa são fundamentais para o professor compreender como se pratica e como se vive a cidadania nos tempos atuais, buscando formas de inserir esses aspectos em suas aulas, tratando dos diversos temas, selecionados textos de leitura, escolhendo estratégias que, ao mesmo tempo, permitam ao aluno adquirir informações, reconstruir seu relacionamento, debater aspectos cidadãos que envolvam o assunto, e manifestar suas opiniões a respeito disso. Conciliar o técnico com o ético na vida profissional é fundamental tanto para o professor quanto para o aluno.

Mesmo com as disciplinas chamadas teóricas, conhecer a história da ciência, saber como se formou o pensamento científico, o tempo cultural e social em que ele se consolidou, suas utilizações durante a história dos homens, suas possíveis aplicações hoje, são modos de se educar politicamente os cidadãos.

E quando se trata de formar profissionais na universidade, como tratamos esse assunto politicamente? Hoje nenhum professor espera que seus alunos iniciantes de um curso universitário, cuja atividade profissional plena se dará por volta de 2010 ou 2015, venham a exercer profissões como os mais competentes o fazem atualmente. Como serão essas atividades profissionais? Não sugiro que nossos professores tenham bola de cristal para responder, mas estou apelando para a necessidade de estarmos atentos para que os que se passa hoje no campo das profissões, para suas mudanças, para a velocidade dessas transformações, para os novos perfis profissionais que estão se desenhando, para as novas exigências de uma era com novos recursos tecnológicos e propostas de globalização, juntamente com o grande problema do desemprego das massas não qualificadas.

Como enfrentamos em nossas aulas discussões que abordam temas tais como desemprego, a não-qualificação de mão-de-obra, a empregabilidade, a formação dos novos profissionais nas e pelas empresas? Não defendemos que a universidade deve se submeter às exigências do mercado de trabalho, uma vez que ela, como Instituição Educadora, tem seus próprios objetivos e autonomia para encaminhá-los. Entretanto, não poderá se fechar dentro de si mesma e dessa posição definir o que será melhor para a formação de um profissional de hoje e para os próximos anos. Terá de abrir bem os olhos, ver muito claramente o que está se passando na sociedade contemporânea. Analisar seus objetivos educacionais e então encaminhar propostas que façam sentido para os tempos atuais. Nossos alunos precisam discutir conosco, seus professores, os aspectos políticos de sua profissão e de seu exercício na sociedade, para nela saberem se posicionar como cidadãos e profissionais.

Num momento em que vários autores escrevem sobre competência para a docência, cada um deles apresentando um elenco diferente, e certamente complementar, dessas mesmas competências, constato que as indicadas acima podem se constituir como o que de mais fundamental se necessita dos professores para o exercício com profissionalismo de sua atividade docente.

A formação do professor universitário : Um convite a reflexão

2009-01-23T10:05:00.000-08:00

A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO:
UM CONVITE À REFLEXÃO
Teresa Regina Araújo*
Historicamente, os cursos superiores no Brasil ocorreram a partir de 1808, quando o rei e a corte portuguesa transferiram-se de Portugal para o Brasil, antes disso, os brasileiros que se interessavam por cursar universidades faziam-no em Portugal ou em outros países europeus.
Havia uma preocupação muito grande da Coroa em relação à formação intelectual e política da elite brasileira, que procurava de todas as formas manter o Brasil como colônia, evitando quaisquer possibilidades de desenvolvimento de idéias de independência.
No entanto, com a transferência da corte portuguesa para o Brasil e a interrupção das comunicações com a Europa, surgiu a necessidade de formação de profissionais que atendessem a essa nova situação e, por conseguinte, a exigência de criação de cursos superiores que se responsabilizassem por essa formação.
Na década de 1820, criaram-se as primeiras Escolas Régias superiores: a de direito em Olinda, estado de Pernambuco; a de medicina em São Salvador, na Bahia; e a de engenharia, no rio de Janeiro. Outros cursos foram criados posteriormente como os de agronomia, química, desenho técnico, economia política e arquitetura.
Agora cabe a pergunta: Como era a formação dos professores universitários? As pessoas eram formadas pelas universidades européias, como dissemos acima; mas, logo depois, com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, o corpo docente precisou ser ampliado com profissionais das diferentes áreas de conhecimento. Ou seja, os cursos superiores ou faculdades procuravam profissionais renomados, com sucesso em suas atividades profissionais para ingressarem nos quadros das universidades.
Até a década de 1970, embora já estivessem em funcionamento inúmeras universidades brasileiras e a pesquisa já fosse um investimento em ação, praticamente exigia-se do candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. Donde a presença significativa desses profissionais compondo os corpos docentes de nossas faculdades e universidades.
Esta situação se fundamenta em uma crença inquestionável até bem pouco tempo, vivida tanto pela instituição que convidava o profissional a ser professor, quanto pela pessoa convidada ao aceitar o convite: quem sabe fazer, automaticamente, sabe ensinar. Mesmo porque ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar, na prática, como se fazia; e isso um bom profissional saberia fazer.
Os professores começaram a refletir e conscientizar de que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica. O exercício docente no ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, além de outras competências próprias. Sobre essas competências, pretendo tecer algumas considerações.
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Colocar a aprendizagem na prática como objetivo central da formação dos alunos significa iniciar pela alteração da pergunta que fazemos regularmente quando vamos preparar nossas aulas – o que devo ensinar aos meus alunos? – por outra mais coerente – o que meus alunos precisam aprender para se tornarem cidadãos profissionais competentes numa sociedade contemporânea?
“Ensinar não é, pois, encher a mente dos indivíduos com as últimas novidades da ciência e da tecnologia, transformando-os em assimiladores e consumidores de idéias, valores, normas e padrões de comportamento dominantes na sociedade, nem mesmo ordenar e sistematizar sua experiência, corrigir suas idéias equivocadas, distribuir com justiça o que vem sendo apropriado por poucos. Mais do que exercer uma perícia técnica específica, é necessariamente convidar os jovens à reflexão, ajudá-los a pensar o mundo físico e social, as práticas e saberes específicos, com o rigor e a profundidade compatíveis com o momento em que vivem”. (Coêlho,1996:40)
Se fizermos essa pequena experiência em nosso trabalho docente, veremos as implicações e as modificações que resultarão, de imediato, em nossas práticas pedagógicas.
Portanto, a docência no ensino superior exige não apenas um domínio de conhecimentos a serem transmitidos por um professor como também um profissionalismo semelhante àquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A docência nas universidades e faculdades isoladas precisa ser encarada de forma profissional e não amadoristicamente.
Com a consciência crítica de que o processo de aprendizagem é o objetivo central dos cursos de graduação, a própria maneira de conceber a formação do profissional também passou por uma transformação.
Encontram-se exercendo função docenteno ensino superior quatro grupos de professores:
a) Os profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral;
b) Os profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e se dedicam ao magistério algumas horas por semana;
c) Os profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na universidade e, paralelamente, no ensino básico (educação infantil, ensino fundamental e/ou ensino médio);
d) Os profissionais da área da educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral na universidade.
À primeira vista, essa classificação parece ser uma caracterização do corpo docente quase todas as universidades, por isso, acredita-se na pertinência de comentar as qualidades e as dificuldades que trazem cada um destes grupos para a formação dos acadêmicos.
No primeiro grupo, encontram-se profissionais de variadas áreas do conhecimento e que se dedicam integralmente à docência. A esse grupo caberia indagar: como você ensina o que não vivencia em sua prática diária?
Sem desmerecer essa grande massa de professores que estão envolvidos com sala de
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aula e pesquisa nas universidades, um ponto de reflexão a ser discutido seria: como esse professor seleciona conteúdos a serrem trabalhados com os alunos e a significação desses referenciais na formação de acadêmicos?
Cabe enfatizar que existem docentes que ensinam o que nunca experimentaram e, nesse caso, não se coloca em questão a competência do professor, mas a pertinência da proposta a ser desenvolvida com os aluno. Esse fato se torna desafiador quando o docente está distante do mercado de trabalho e não está habituado a fazer leitura especializada, que traga a produção de conhecimento moderno na área em que atua no curso.
A opção pela programação a ser desenvolvida com os estudantes corre o risco de não atender as exigências que o mercado de trabalho vem impondo aos profissionais. Se o professor não atua de modo definitivo no mercado de trabalho específico, como se aproximar das necessidades que os alunos vão encontrar como profissionais dessa área?
Em contrapartida, os professores desse grupo constituem o corpo docente com jornadas de 30 e 40 horas semanais nas universidades e apresentam um envolvimento mais efetivo com os alunos, com seus pares, com o departamento e a instituição. Inclui-se nas qualidades desse grupo serem os responsáveis pela maioria das publicações científicas utilizadas no meio acadêmico.
Agrava-se a situação quando o professor não tem nenhuma formação pedagógica. Sua ação docente, normalmente, reflete e reproduz a proposta dos professores que atuaram em sua formação. Em alguns casos, superam as dificuldades e tornam-se autodidatas em virtude do interesse e do entusiasmo que os envolve na docência.
No segundo grupo, encontram-se os profissionais liberais que atuam no mercado de trabalho específico do curso em que lecionam. Nesse caso, dedicam algumas horas ao magistério universitário. São profissionais que se apresentam na comunidade, por exemplo, como médicos renomados, advogados conceituados no mundo jurídico, empresários bem sucedidos, enfermeiros respeitados, dentre outros, optam pela docência paralela a sua função de profissionais liberais.
Sua dedicação ao magistério restringe-se há poucas horas por semana e suas jornadas não permitem um envolvimento com os alunos, os companheiros que lecionam no curso, o departamento e a própria instituição. Nesse grupo de profissionais que atuam na docência, o destaque da contribuição assenta-se exatamente na preciosidade das experiências vivenciadas em sua área de atuação. Como profissionais em exercício, contaminam os alunos com os desafios e as exigências do mundo mercadológico. Trazem a realidade para a sala de aula e contribuem significativamente na formação dos acadêmicos.
Aliada a essa realidade, grande parte (senão a totalidade) desses docentes nunca esteve em contato com uma formação pedagógica que atendesse a esse papel de professor, a menos que ele se predispusessem a se preparar pedagogicamente em serviço quando se deparam com situações desafiadoras em sala de aula.
No terceiro grupo, encontram-se os profissionais docentes da área de educação, envolvidos com os curso de pedagogia e licenciaturas, que atuam na universidade e, paralelamente, dedicam-se ao magistério nos diferentes níveis de ensino. Acumulam jornadas grandes de trabalho docente na universidade e ainda se dedicam a exercer função docente na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio.
Esse fato oportuniza uma vivencia efetiva no magistério e possibilita compartilhar com os acadêmicos a realidade cotidiana nos diferentes níveis de ensino. A jornada dupla (dentro e fora
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da universidade) exige do professor dedicação integral ao trabalho. Muitas vezes, cansativa, mal remunerada e que desafia o professor a ficar como um timoneiro navegando de lugar em lugar durante toda a semana. O volume de trabalho ocasionado por essa opção torna-se desafiador e questionador da qualidade a ser oferecida aos alunos sob sua responsabilidade.
O quarto e último grupo envolve os profissionais da área da educação e das licenciaturas que se dedicam em tempo integral ao ensino na universidade. Aparentemente, seria uma situação ideal para o preparo e a formação de professores para atuar no mercado de trabalho. Com tempo integral de dedicação ao magistério de ensino superior, dedicam-se a orientar licenciados e especialistas para atuar nas escolas. Aqui cabe a mesma indagação: como trocar experiências e refletir sobre uma ação docente no nível de ensino em que o professor ou o especialista nunca atuou?
Alguns pedagogos, professores universitários, nunca exerceram as funções que apresentam aos seus alunos. Falam em teoria sobre uma prática que nunca experienciaram. Esse fato pode trazer alguns riscos para a formação dos alunos, pois a proposta metodológica que o docente apresenta é fundamentada na teoria e, muitas vezes, desvinculada da realidade, embora possa ser assentada em paradigmas inovadoras na educação.
Colocar essas questões para reflexão demonstra o impasse que as universidades têm encontrado para compor seu corpo docente. Caberia indagar: Para atuar na docência deve-se optar pelo professor profissional ou pelo profissional professor?
A preocupação essencial não seria optar por um grupo, mas buscar compor o quadro docente com profissionais de todos os grupos citados, garantindo a diversidade e a riqueza de todos os profissionais envolvidos. O universo de conhecimento mesclado por representantes de todos estes grupos enriquece a oferta dos currículos dos cursos.
O alerta que se impõe, neste momento histórico, é o de que o professor profissional ou o profissional liberal professor das mais variadas áreas do conhecimento, ao optar pela docência no ensino universitário, precisam ter consciência de que, ao adentrar a sala de aula, seu papel essencial é ser professor.
Segundo Gil (1997), os desafios na busca da profissionalização do professor passam, primeiro, pela qualificação pedagógica. Não se trata de oferecer só cursos esporádicos sobre planejamento, avaliação e outros assuntos referentes à ação docente.
O processo para tornar o professor reflexivo sobre sua própria prática pedagógica demanda projetos que envolvam os docentes em encontros contínuos é aproximar os professores de metodologias inovadoras, que tenham possibilidade de discutir sobre elas, possam aplica-las e ter com seus pares momentos de avaliação sobre as novas experiências realizadas. A qualificação pedagógica dos professores universitários deve levar em consideração alguns pressupostos essenciais nesse processo:
• O professor precisa ser crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos.
• O professor prepara o aluno para ser pesquisador por excelência, um acadêmico curioso, criativo e reflexivo. Ao buscar a inovação, questionar suas ações, ser crítico e criar o hábito da leitura das informações seja pelos livros, seja por acesso aos meios informatizados. Que ao encontrar a informação, seja capaz de
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analisa-la, criticá-la, refletir sobre ela e ter competência de elaboração própria com os referenciais pesquisados. Precisa saber elaborar projetos criativos e ter habilidade para defendê-los.
• A metodologia, a opção metodológica, precisa vir assentada em novos pressupostos, que, parecem indicar forte tendência para uma abordagem progressista (com relações dialógicas, trabalho coletivo, discussões críticas e reflexivas) aliada ao ensino com pesquisa (visando à investigação para a produção de conhecimento), que contemple uma visão holística (resgate o ser humano como um todo, considere o homem em suas inteligências múltiplas, leve à formação de um profissional humano, ético e competente), alicerçada numa tecnologia inovadora (com utilização de recursos informatizados e bibliográficos inovadores).
Com as exigências do mundo moderno, o aluno também precisa alterar profundamente o seu papel. O jovem que vem freqüentando o ensino em todos os graus como espectador, como copiador de receitas, como repetidor de informações, e que tem
alicerçado sua participação em sala de aula com atitudes desacomodar desse papel passivo para se tornar ator do seu próprio processo educativo.
O profissional precisa ter competência para ser autônomo na produção de conhecimentos e acessível para coletiviza-los em grupos. Saber criar seus projetos, vender
suas idéias, ser perspicaz, ativo e envolvente.
Com raras exceções, acredita-se que os meios educacionais estão distanciados de atingir esses desafios . Cabe aos gestores das instituições de ensino superior, e em especial aos pedagogos, oferecer uma formação continuada aos professores, uma formação que os aproxime dos paradigmas inovadores, que funcione como elemento articulador de novas práticas pedagógicas que instiguem os alunos a se tornarem talentosos, éticos e produtivos.
A reflexão crítica e sua adaptação ao novo de forma criteriosa são fundamentais para o professor compreender como se pratica e como se vive a cidadania nos tempos atuais, buscando formas de inserir esses aspectos em suas aulas, tratando dos diversos temas, selecionando textos de leitura, escolhendo estratégias que, ao mesmo tempo, permitam ao aluno adquirir informações, reconstruir seu conhecimento, debater aspectos cidadãos que envolvam o assunto, e manifestar opiniões a respeito. Conciliar o técnico com o ético na vida profissional é fundamental para o professor e para o aluno.
Em resumo, não podemos nos esquecer de que a universidade enquanto uma prestadora de serviços, e acima de tudo um componente muito importante da sociedade, têm que se submeter às exigências do mercado de trabalho, uma vez que ela, como instituição educadora, tem seus próprios objetivos e autonomia para encaminhá-los. Nem por isso, porém, ela poderá se fechar em si mesma e, dessa posição, definir o que seja melhor para a formação de um profissional de hoje e para os próximos anos.
As universidades terão que se alertar para tudo que se passa na sociedade contemporânea, analisar seus objetivos educacionais e, então, encaminhar propostas que façam sentido para os tempos atuais. Os alunos precisam de discutir com seus professores os aspectos políticos de sua profissão e de seu exercício nesta sociedade, para nela saberem se posicionar como cidadãos e profissionais.
* Teresa Regina Araújo
A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
Professora do Departamento de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Catalão
A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 3ª edição. São Paulo: Atlas, 1997.
COÊLHO, Ildeu Moreira. Formação do Educador: Dever do Estado, tarefa da Universidade. In:BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da(Org.) Formação do Educador: Dever do Estado, tarefa da Universidade. São Paulo:Unesp, 1996. v.1.

Atitudes a serem tomadas

2009-01-23T09:51:00.001-08:00

Achei muito interessante o artigo abaixo, onde destaco os itens que deverei tomar como metas, e que são totalmente alcançáveis :

1o) Algo que o professor não fez, e que acho de suma importância, é ter o primeiro contato no primeiro dia de aula com os alunos, ou seja, acredito ser coerente, fazer com que todos se apresentem frente a classe. Informando seu nome, suas aspirações, o que faz atualmente, onde trabalha, e principalmente a frase mágica da Microsoft : Where do you want to go today ?

2o) Um texto contendo informações sobre o curso tais como a metodologia de ensino, a metodologia de avaliação de aprendizagem, a freqüência mínima, o método de controle de freqüência e o critério de aprovação, e como será ministrado tal aula. Isto deverá ser feito particularmente por cada instrutor, e caso esta turma seja dividida em 2 professores (como é o meu caso), não ser compartilhada.

3o) O programa de ensino, que contém o programa da disciplina e a respectiva bibliografia, em sua, o índice do que será aprendido. Aqui será interessante passar uma visão geral do item. Já utilizando a fase do "Envisioning", que a Microsoft tanto utiliza em sua metodologia MSF/MOF.

4o) Como darei aulas aos sábados, então, no domingo deverei enviar uma mensagem para os alunos e/ou para o repositório da Universidade, onde deverá constar :
a) um relato do que foi lecionado na aula anterior juntamente com os exercícios feitos na aula, acompanhados dos respectivos gabaritos (para os alunos que faltaram);
b) O programa da aula seguinte ;

5o) Ao corrigir uma prova, enviar para o aluno o porque ele errou, isto é extremamente importante ;

6o) Também enviar o quadro geral de notas de cada prova, para que o aluno entenda onde deverá chegar e/ou onde já chegou, e se deverá fazer a substitutiva ;

7o) A partir de um certo momento, eu também começo a informar-lhes o nome dos alunos mais faltosos, para que fiquem alertas e não sejam reprovados por freqüência.

8o) Acho importante, depois de um mês, obter o feedback dos alunos, informando que não haverá retaliação, e que toda informação, será remetida em sigilo através de email específico para o aluno.

A solidão do professor universitário

2009-01-23T09:34:00.001-08:00

Sou professor universitário. Leciono, em período noturno, a disciplina de Administração de Recursos Humanos em um curso seqüencial da Universidade de Mogi das Cruzes. Estou completando cinco anos de magistério. Neste semestre recém-findo, ao responderem à pergunta “Qual sua avaliação geral do professor da disciplina? ”, pergunta que apresentava as opções “Ótimo”, “Bom”, “Regular”, “Ruim” e “Péssimo”, 40% dos alunos me atribuíram o conceito “Ótimo” e 60%, o conceito “Bom”. Um deles me perguntou por três vezes se eu ia ser seu professor no próximo semestre. Ante a terceira negativa, mostrou-se decepcionado. Outro aluno disse possuir uma amiga que estuda Gestão de Recursos Humanos na Universidade Brás Cubas. Ao compararem os estudos de ambos, chegaram à conclusão de que ele aprendeu e aproveitou muito mais do que ela.

Como cheguei a esse nível de apreciação por parte dos alunos? O que sustenta esses resultados? Trata-se de puro acaso ou é intencional? Existe algo por trás desse desempenho? São questões que procuro responder no texto que segue.

SOFRIMENTO ESCOLAR

Embora tenha estudado em instituições educacionais de boa qualidade e sempre obtido boas notas, durante toda a minha vida escolar eu sofri com os maus professores e com o estilo de ensino que vigorava na época, a chamada escola tradicional. Do primário ao superior, para mim estudar sempre significou conviver com sentimentos de medo, culpa e desalento. Mais recentemente, no curso de mestrado, os sentimentos mudaram mas foram substituídos por outros igualmente negativos: frustração, decepção, raiva e a sensação de ter sido enganado pelo fato de pagar a escola mas não receber o que esperava.

FILOSOFIA DA QUALIDADE NO MAGISTÉRIO

Quando me tornei docente, disse para mim mesmo que eu seria um mestre diferente. Primeiro, por achar que todo professor tem uma obrigação moral para com seus alunos; segundo, porque eu sentiria vergonha se apresentasse desempenho igual ao dos professores que tive depois de criticá-los tanto; e terceiro, porque exijo muito de mim mesmo. Eu queria ser excelente sob todos os aspectos. Concluí que o caminho era melhorar sempre, ou seja, eu tinha que adotar uma filosofia de melhoria contínua, de modo a aumentar sempre o nível de qualidade de meu magistério.

EVOLUÇÃO

Apesar de toda a minha convicção, porém, confesso que, no início, eu era péssimo. Não só minhas aulas eram pesadamente expositivas, como também muitas vezes eu lecionava temas que não eram importantes, deixando de lado aspectos prioritários dos assuntos do programa. Consegui melhorar à custa de muito esforço.

Li algumas dezenas de livros sobre pedagogia e sobre didática. Assim, pude entender algo sobre a eficácia dos diferentes métodos de ensino. Descobri muitas idéias que me pareceram importantes, dentre as quais, só para citar algumas, a aprendizagem pela experiência, a aprendizagem significativa e a aprendizagem por descoberta. Essas noções tiveram influência marcante em minhas estratégias pedagógicas.

ADEUS ÀS AULAS EXPOSITIVAS

Uma das primeiras mudanças que implantei em meus esquemas didáticos foi dar um golpe de morte nas aulas expositivas, por influência do princípio da aprendizagem pela experiência. Segundo esse princípio, o professor não deve expor os conteúdos escolares (matérias) aos alunos de forma pronta e acabada (aula expositiva), mas apresentá-los na forma de questões ou problemas que estimulem os alunos a reconstruir a experiência, isto é, a reconstruir o conhecimento. Foi o que fiz. Eliminei ou reduzi ao mínimo a parte expositiva em quase todos os capítulos do programa. Em alguns deles, a exposição simplesmente foi suprimida. Em outros, foi mantida, mas deixou de ser a atividade inicial da aula. Passei a iniciar os trabalhos com perguntas, exercícios ou leituras que focalizassem aspectos práticos do tema em estudo e criassem nos alunos a necessidade de respostas teóricas que seriam proporcionadas pela parte expositiva. Dessa forma, a parte teórica ficou restrita à discussão posterior das questões e problemas colocados inicialmente. Essa estratégia foi possível porque, para cada um dos capítulos do programa, preparei um texto-base cuja leitura completa os conhecimentos dos alunos, substituindo a exposição.

ABAIXO OS CONCEITOS VAZIOS

Um dos livros que li, sobre aprendizagem significativa, estimulou-me a mudar a maneira de ensinar conceitos. A maneira tradicional consiste em o professor enunciar o conceito e talvez escrevê-lo na lousa, ou, para ficar mais atraente, projetá-lo na tela por meio de uma transparência ou de um slide de PowerPoint. Essa estratégia, que eu também usava, na melhor das hipóteses produz apenas uma aprendizagem mecânica, isto é, o aluno decora o conceito mas não capta seu significado. Descobri que, para haver aprendizagem significativa – que é a aprendizagem com aquisição de significado – existem dois métodos: (1) assimilação de conceito e (2) formação de conceito. Assimilação de conceito é a aquisição de um novo conceito pelo seu relacionamento com aquilo que a pessoa já conhece, enquanto formação de conceito é o processo de aprendizagem de um conceito por meio de uma experiência prática.

Formação de conceito foi o método que eu adotei para ensinar o conceito de avaliação de desempenho. Minha estratégia consiste em propor aos alunos um exercício de avaliação que eles devem fazer sem orientação. Trata-se simplesmente de avaliar o desempenho de um funcionário conhecendo seu desempenho real e o desempenho esperado pela empresa. Feito e corrigido o exercício, dele é “extraído” o conceito por indução (V. o significado da indução no item 6). O conceito recém-adquirido é pleno de significado, pois antes foi “vivido”, foi “experimentado praticamente” pelos alunos.

OS ALUNOS PRODUZEM TEORIAS

Dentro do programa que eu leciono, o capítulo sobre motivação constitui um bom exemplo do processo de melhoria contínua. De início, eu desenvolvia o assunto à moda tradicional: (1) exposição das várias teorias de motivação para o trabalho, (2) exercícios e (3) prova. Muitos alunos se aborreciam durante a exposição e alguns até cochilavam. Promovi logo uma primeira alteração nesse esquema. Adotei uma técnica de motivação para o ensino que é aplicada antes de se começar uma exposição. A técnica consiste em provar aos espectadores que eles não sabem o que pensam que sabem. Para isso, como primeira atividade da aula, passei a propor um exercício que contém uma série de sentenças que descrevem crenças populares a respeito de motivação para o trabalho. Em cada uma delas, os alunos devem assinalar V (verdadeiro) ou F (falso). Na discussão que se segue, cria-se um divertido tumulto e os estudantes ficam surpresos ao saber que todas as sentenças são falsas.

Dois semestres atrás, decidi mudar radicalmente a maneira de lecionar o assunto. Em lugar de expor todas as teorias de motivação, passei a concentrar-me em duas delas apenas: a teoria da expectativa e a teoria da eqüidade (na verdade, teoria da ineqüidade). Também modifiquei a estratégia de ensino, adotando o método da aprendizagem por descoberta.

A essência do método da descoberta consiste em fazer um exercício prático ou uma experiência e, em seguida, utilizar o raciocínio indutivo para construir um conceito, princípio ou teoria a partir da situação particular representada pelo exercício. No método da descoberta o professor não enuncia mecanicamente os conceitos ou teorias. Ele envolve os alunos em situações de aprendizagem que lhes permitam fazer generalizações a partir de casos particulares. A idéia é fazer o aluno descobrir por si mesmo o conhecimento. O que diferencia o método da descoberta de outros métodos didáticos é o uso da indução, que é o processo de generalização de um conhecimento particular.

Para cada uma das duas teorias de motivação mencionadas, eu proponho três exercícios de aplicação da teoria e os resolvo junto com os alunos. Em seguida, por meio de perguntas e respostas, eu procuro induzi-los a enunciar a teoria que representa os casos particulares descritos nos exercícios. Por fim, depois de posta a teoria, eu proponho um quarto exercício, a ser feito por eles, no qual aplicarão a teoria recém-construída a um caso particular (dedução). Tem-se, assim, um método indutivo-dedutivo de ensino de motivação para o trabalho.

Ao mesmo tempo em que adotei o método da descoberta, mudei o conteúdo da prova, de tal forma que ela se tornou mais difícil. A prova é a seguinte: os alunos devem verificar se o sistema de remuneração variável que uma empresa pretende implantar atende às condições da teoria da expectativa e da teoria da eqüidade. A dificuldade da prova provém do fato de que a verificação deve ser feita de forma independente para cada teoria, e os alunos tendem a deixar que a conclusão sobre uma das teorias influencie a conclusão sobre a outra.

Os estudantes têm levado uma surra nessa prova. Neste semestre, as notas variaram de 1,5 a 6,5. Não obstante – e esse é o fenômeno – o capítulo sobre motivação é, de longe, aquele de que os alunos mais gostam. Esse fato indica que a nota obtida na prova não tem necessariamente relação com o gosto pelo assunto que é objeto da prova.

RECORTE DE JORNAL É UM BOM PONTO DE PARTIDA

No capítulo sobre Ética na gestão de pessoas, eu começo a aula usando (1) uma frase que foi proferida pelo diretor de uma grande empresa brasileira e (2) uma notícia de jornal, para discutir a chamada Ética das Virtudes e ilustrar a diferença entre valores morais e não morais. Outro recorte é usado para ensinar, de forma prática, o princípio da ação por dever. A seguir, faço uma rápida exposição sobre o tema e logo passo aos exercícios e casos. Sinto que a parte expositiva fica mais leve quando colocada entre duas partes práticas.

DRAMATIZAÇÃO EM SALA DE AULA

Eis outro exemplo de melhoria contínua. Tudo começou com “A entrevista de ajuda”, título de um livro que trata de terapia não diretiva. Ao folheá-lo e ler sobre o caso de um paciente que se recusava a submeter-se a uma cirurgia, percebi que aquele material poderia ser útil dentro do capítulo de Relacionamento Interpessoal, para dramatizar a discussão do problema “julgamento x compreensão”.

Primeiro, a partir daquele parágrafo, elaborei um texto, para ser lido em classe, cujo objetivo era mostrar que, quando julgamos alguém, bloqueamos a comunicação e perdemos toda capacidade de influenciar o outro. Dois semestres depois, transformei a leitura em um conjunto de diálogos para ser interpretado por três estudantes perante a classe. O problema é que eles não sabiam interpretar e, como conseqüência, o texto perdia força. Ademais, os diálogos já mostravam aos estudantes, de forma pronta e acabada, como deveriam proceder na situação dada, o que lhes tirava toda possibilidade de descoberta. Em suma, aqueles diálogos estavam afastados demais de uma situação real.

Eu continuava insatisfeito, pois queria uma experiência de aprendizagem que auxiliasse os alunos, mesmo que de forma incipiente, a adquirir habilidades interpessoais. Mais dois semestres se passaram e, finalmente, consegui algo mais de acordo com meu objetivo. Eliminei os diálogos e transformei o caso numa situação mais próxima da realidade. Agora, eu desempenho o papel do paciente que não quer se operar, e os estudantes, um de cada vez, têm que sentar com ele (comigo) e tentar convencê-lo do contrário.

UMA PROVA DIFERENTE

Outro exemplo de melhoria contínua é o capítulo de seleção de pessoal. De início, a aula era total e exclusivamente expositiva. Não obstante, sempre pensei que eu deveria concentrar o ensino nas principais atividades exercidas pelos gestores dentro do processo seletivo, que são a entrevista e a decisão final de contratação. Após dois semestres de ensino expositivo, acrescentei um texto, para ser lido em classe, que mostra, primeiro, um exemplo de entrevista errada e, em seguida, o exemplo de uma entrevista certa. Acrescentei também um estudo de caso no qual, em uma empresa, existe uma vaga a ser preenchida e um grupo inicial de candidatos constituído de profissionais que já são funcionários. Os alunos têm que decidir se escolhem um desses candidatos ou se partem para o recrutamento externo. Mais três períodos letivos se passaram, e acrescentei outro texto de leitura a respeito de perfis discriminatórios.

Neste último semestre, criei uma prova diferente para o capítulo, baseada no filme “A Chorus Line”. O filme mostra o processo seletivo de um grupo de dançarinos para um musical. A primeira parte do processo é uma etapa técnica que consiste de testes práticos de dança para todos os candidatos. Ao final dessa etapa, são classificados 16 finalistas, dentre os quais devem ser escolhidos oito candidatos para serem contratados, sendo quatro homens e quatro mulheres. A escolha final é feita com base em entrevistas com todos os finalistas e o critério de escolha, em essência, é o grau de motivação dos candidatos para a dança, isto é, o grau de convicção que eles têm em relação à própria profissão. O que fiz foi (1) passar o vídeo para os alunos até o momento de término das entrevistas, (2) parar o filme e (3) pedir-lhes que fizessem a escolha dos contratados com base nas entrevistas e no critério pré-definido. Para tanto, eu lhes forneci uma folha contendo o nome de cada finalista, a descrição do respectivo vestuário, para que pudessem ser identificados, e um espaço em branco em baixo de cada nome para que cada estudante pudesse fazer anotações que orientassem a escolha final.

Meus próximos objetivos são: 1º) ensinar os alunos a elaborar um roteiro de entrevista a partir dos requisitos ideais do candidato e da análise de um currículo; 2º) criar uma simulação de entrevista para que os alunos possam viver a situação de forma tão real quanto possível.

10.

CORREÇÃO DE FOCO

No capítulo sobre treinamento, a princípio a aula também era exclusivamente expositiva. Ademais, como me baseei, sem maior atenção, no conteúdo dos livros de Administração de Recursos Humanos, o capítulo acabou adquirindo um enfoque que privilegiava a formação de analistas de treinamento.

Tempos depois, eu subitamente percebi o engano, e mudei a ênfase do capítulo para a formação de um instrutor de treinamento, baseado na visão de que qualquer profissional, gestor ou não, pode vir a ser convocado para ministrar cursos a seus colegas.

Essa visão durou pouco, apenas um semestre. Após outro semestre de indecisão, no qual o capítulo ficou sem foco definido, creio ter chegado a uma visão do tema que é mais consentânea com aquilo que se espera dos gestores: o enfoque do gestor orientador (gestor coach) que também tem capacidade de diagnosticar situações de treinamento.

Encontrei na Internet um exercício que propicia uma rica discussão a respeito do papel e do comportamento do gestor na orientação e no desenvolvimento de sua equipe. Por outro lado, um artigo publicado anos atrás na Harvard Business Review me deu a idéia de discutir com os alunos a relação entre o jogo da culpa e o treinamento, ou mais especificamente, entre o jogo da culpa e a aprendizagem, bem como o papel do gestor nessa questão. Como introdução a esse tema, eu apresento para os estudantes um filme curto

11.

CORREÇÃO DA MIOPIA

Outro capítulo terrível era o de remuneração. Além de totalmente expositivo, eu restringia a exposição ao sistema de remuneração funcional e dava todos os detalhes de como elaborar um PCS – Plano de Cargos e Salários, como se o objetivo do curso fosse formar especialistas nessa área. Os exercícios e a prova que eu propunha eram ainda piores, pois focalizavam apenas um dos detalhes da elaboração de um PCS.

Depois de quatro semestres nessa toada, fiz três mudanças: (1) incluí na exposição os sistemas de remuneração por habilidades e de remuneração variável; (2) encurtei a exposição; e (3) incluí no programa a discussão de dois casos de remuneração variável que possibilitaram modernizar o estilo da prova. Mais três semestres se passaram, e outras modificações foram introduzidas: (1) remodelei a exposição, para que a apresentação dos diversos sistemas de remuneração ficasse mais equilibrada; (2) encurtei ainda mais a parte expositiva.

Como, apesar dos meus esforços, os alunos ainda cochilam durante a exposição, decidi eliminá-la. Ela será substituída por um exercício de escolha de sistemas de remuneração para ocupações profissionais variadas. A exposição prévia ficará restrita apenas ao necessário para que os alunos entendam o enunciado do exercício, sendo completada durante a discussão posterior da respectiva solução. Outras informações estarão disponíveis no texto do capítulo.

12.

MOTIVAÇÃO EM AÇÃO

Desde o início do magistério da disciplina de Administração de Recursos Humanos, adotei a prática de aplicar provas abrangendo o conteúdo de cada capítulo, a não ser para os dois capítulos iniciais. Dessa forma, depois de um mês e meio de aula, os alunos passam a ter prova aula sim, aula não. Neste último semestre, porém, suspendi a prova relativa ao capítulo de treinamento, prova que, se estivesse prevista, teria sido realizada na 6ª feira, dia 11 de novembro, véspera do feriado prolongado do dia 15 (3ª feira).

No intervalo da aula do dia 4 de novembro, um dos alunos me procurou, pedindo-me confirmação de que não haveria prova na aula seguinte. “É que eu vou viajar”, disse ele. Esse diálogo não me saiu da cabeça. Mais tarde, no caminho de volta para casa, subitamente “caiu a ficha”. De repente, eu me dei conta de que, no sistema de avaliação que adotei, quando um capítulo não é objeto de prova, esse capítulo se desvaloriza aos olhos dos alunos. Alguns estudantes percebem aquela parte do programa como menos importante do que as demais.

Também me dei conta de que ali, diante de meus olhos, encontrava-se em plena ação uma das teorias de motivação que eu leciono, a Teoria da Fixação de Metas. Explico. Costuma-se criticar o fato de que os alunos estudam apenas para se sair bem na prova. Mas também é verdade que a perspectiva da prova dá um sentido ao esforço dos estudantes e lhes fornece o desafio de um objetivo a ser alcançado, que é o de obter êxito no teste que realizarão. O conceito de motivação está associado precisamente à noção de “esforço”. Dessa forma, a perspectiva da prova motiva os alunos ao estudo, ainda que de forma extrínseca. Conclusão: a prova de treinamento será restabelecida já no próximo semestre.

13.

O VALOR PEDAGÓGICO DO ERRO

Tradicionalmente, o erro é encarado como uma espécie de produto que não passou no teste de qualidade e que, portanto, deve ser descartado, jogado na lata de lixo. Todos fogem do erro como se este fosse uma doença contagiosa. Para mim, porém, o erro tem valor pedagógico. O erro me sinaliza onde existem problemas. Quando os alunos erram, eu não os culpo. O que faço é procurar refletir sobre as causas do erro, tentando descobrir como posso modificar minhas estratégias de ensino para que eles não errem novamente.

14.

PRIORIDADES E PRODUTIVIDADE

Há dois anos, Stephen Kanitz escreveu que os grandes opositores da globalização são os conservadores que desejam que o tempo pare para beneficiá-los. E continuou: “Não é por coincidência que os maiores críticos da globalização são professores que continuam dando as mesmíssimas matérias nos mesmos doze meses de sempre. Reduzir um curso de quatro anos para três, cortando matérias desnecessárias, ensinar melhor e mais rápido sem encher as aulas com lengalenga, nem pensar”.

Essa crítica ficou gravada em minha memória. Como o tempo é curto e o campo da Administração de Recursos Humanos é vasto, tenho feito um esforço contínuo no sentido de revisar as prioridades de ensino. Também tenho me esforçado para descobrir maneiras de ensinar mais e melhor em menos tempo, e para descobrir como aproveitar melhor o tempo disponível. Procuro ser objetivo, cortando a “lengalenga”.

15.

ÍNDICE DE APRENDIZAGEM

A julgar pelas notas dos alunos, calculo que seu índice de aprendizagem está em cerca de 60% do que é lecionado. Para aumentar esse índice, creio que seriam necessários mais exercícios, o que é difícil, dada a escassez de tempo e a amplidão da matéria abordada. Não obstante, talvez com o contínuo aprimoramento dos métodos didáticos os estudantes possam aumentar em certa medida seu grau de assimilação e seu rendimento. Uma de minhas tentativas nesse sentido é tentar fazer com que a prova não seja apenas um instrumento de avaliação mas também de aprendizagem. Para isso, eu dou aos alunos o feedback mais completo possível sobre as avaliações (V. item 16).

16.

ELES TÊM DIREITO À INFORMAÇÃO

Penso que os alunos têm o direito de ser informados sobre como a disciplina será lecionada e de receber um feedback completo sobre seu desempenho. Em consonância com essa idéia, na primeira aula eu distribuo:

um texto contendo informações sobre o curso tais como a metodologia de ensino, a metodologia de avaliação de aprendizagem, a freqüência mínima, o método de controle de freqüência e o critério de aprovação;
o programa de ensino, que contém o programa da disciplina e a respectiva bibliografia;
um calendário de provas e trabalhos.

Além disso, eu também combino com os alunos como será a entrega de material didático, que geralmente se dá por meio de e-mail.

Um ou dois dias depois de cada aula, eu envio uma mensagem aos alunos contendo o seguinte:

um relato do que foi lecionado na aula anterior juntamente com os exercícios feitos na aula, acompanhados dos respectivos gabaritos (para os alunos que faltaram);
uma cópia do texto e das transparências do capítulo que está em discussão;
o programa da aula seguinte.

Depois de cada prova, eu envio aos alunos suas notas, o gabarito da prova e a respectiva correção, para que eles saibam onde erraram e por que obtiveram aquelas notas (aliás, fornecer um explicação sobre as razões das notas fez com que os pedidos de revisão de prova diminuíssem drasticamente). A cada prova, eu também lhes envio o quadro geral de notas, alertando-os para os alunos que perderam a prova e que deverão fazer a substitutiva.

A partir de um certo momento, eu também começo a informar-lhes o nome dos alunos mais faltosos, para que fiquem alertas e não sejam reprovados por freqüência.

17.

JUSTIÇA EM SALA DE AULA

Na primeira aula, eu digo aos alunos o seguinte: se eles não concordarem com alguma decisão minha e eu não quiser rever a decisão, eles poderão apelar ao gestor do curso sem medo de retaliação. Digo-lhes que esse é um direito deles, e que se eles recorrerem ao gestor eu não tomarei esse gesto como algo pessoal contra mim e, portanto, não me sentirei desafiado nem desautorizado e não ficarei aborrecido. Explico-lhes que eu reconheço não ser infalível e que sei que posso errar; e que se o gestor decidir que eu devo mudar uma decisão minha eu o farei com absoluta tranqüilidade e que isso não mudará em nada minha relação com eles. Sinto que os alunos, em geral, não acreditam nessa preleção, pois estão acostumados com professores autoritários. Mas neste semestre, um deles pôde comprovar que falo sério.

Os alunos tinham que fazer a apresentação de um trabalho perante a classe. Na aula anterior, eu lhes tinha dito que cada grupo teria o prazo de trinta minutos para fazer a apresentação. No início da semana, recebi uma mensagem do representante de um dos grupos, que me pedia mais tempo para poder fazer uma boa apresentação. Respondi negando o pedido e explicando-lhe detalhadamente as razões da recusa. Ele não se conformou e me mandou nova mensagem, insistindo no pedido. Novamente eu recusei e acrescentei novos motivos para a recusa. Ao perceber, porém, pelos termos da mensagem, que ele estava aborrecido e inconformado com minha decisão, eu lhe disse que submeteria o caso ao gestor do curso, o que de fato fiz. Na aula seguinte ele me procurou para se desculpar. Percebi que ele estava receoso porque pensou que eu remeti o assunto ao gestor por ter ficado aborrecido com seu inconformismo. Expliquei-lhe que não fiquei absolutamente aborrecido e, para que ele se convencesse disso, recordei-lhe meu discurso da primeira aula.

18.

QUEM TEM MEDO DE FEEDBACK?

Há cerca de dois anos, recebi do gestor do curso um questionário para preencher. Era minha auto-avaliação de desempenho. Ao mesmo tempo em que devolvia o documento preenchido, eu pensei que aquele instrumento seria muito mais útil e revelador se fosse respondido pelos alunos. Fiz então algumas modificações no questionário e passei a distribuí-lo aos estudantes na última aula do semestre.

O documento tem cerca de 30 perguntas de múltipla escolha, das quais 80% referem-se ao desempenho do professor e os restantes 20% tentam avaliar os efeitos desse desempenho sobre os alunos. Há também um espaço para comentários.

Tenho interesse em que os alunos façam comentários sobre meus pontos fortes, mas tenho interesse maior em que eles expliquem o que fiz de errado. Não é fácil, porém, conseguir informações precisas, pois os estudantes muitas vezes são lacônicos nos comentários ou simplesmente silenciam.

As perguntas mais importantes do questionário são três, situadas no final do documento:

“Qual sua avaliação geral do professor da disciplina?”

A ela já me referi no início deste artigo.

“Qual seu grau de interesse atual pelo assunto “administração de recursos humanos”?”

Esta questão possui as seguintes alternativas: “muito menor que no início do semestre”, “menor que no início do semestre”, “igual ao do início do semestre”, “maior que no início do semestre” e “muito maior que no início do semestre”. Sua importância decorre do fato de que procura medir a atitude do aluno em relação à disciplina lecionada. Administração de Recursos Humanos é uma disciplina com duração de apenas um semestre. Por essa razão, o que os estudantes adquirem é, na melhor das hipóteses, uma visão geral, sendo importante que continuem a estudar RH para se aprofundar. Eles só o farão, porém, se a isso se sentirem estimulados. Se os estudantes responderem à pergunta assinalando “maior que no início do semestre” ou “muito maior que no início do semestre”, isto significará que o estudo de RH constituiu uma experiência agradável e que eles tenderão a manter contato com esse campo de conhecimento. A esse respeito, as respostas obtidas no questionário indicam que a atitude dos alunos em relação à disciplina está relacionada com sua avaliação sobre o professor. Isto significa que o desempenho do professor influencia o gosto dos estudantes pelo assunto que está sendo lecionado. Neste último período letivo, 52% dos alunos responderam “maior que no início do semestre”, 27%, “muito maior que no início do semestre” e 18%, “igual ao do início do semestre”. Os restantes não responderam.

“Se esta disciplina de Administração de Recursos Humanos fosse oferecida como um curso separado, você recomendaria o curso a seus colegas?”

Esta pergunta representa o teste definitivo sobre como foi a experiência do aluno com a disciplina. As alternativas são “sim”, “não” e “talvez”. Para responder “sim”, o aluno tem que estar convicto a respeito da qualidade do ensino que recebeu. Neste semestre, 79% dos alunos responderam “sim”, 18%, “talvez”, e 3%, “não”.

A burocratização do Professor Universitário

2009-01-23T09:18:00.000-08:00

Em uma carta ao professor Fernando de Azevedo, datada de 13 de novembro de 1935, o sociólogo Gilberto Freyre confessa ao amigo que jamais assumiria “deveres definitivos de professor” e se explica: “tenho medo de me burocratizar – e a burocracia pedagógica é a mais esterilizante”.

Qualquer professor universitário sabe que suas obrigações rotineiras o deixam muito longe de realizar o seu projeto de vida como alguém voltado para a busca do conhecimento e para a ação educativa.

Membro de comissões de inquéritos administrativos, autor de inúmeros e inúteis relatórios e participante de reuniões intermináveis, o professor universitário tem seu tempo de pesquisa e de ensino roubado. Some-se a tudo isso o tempo dedicado às articulações políticas em defesa ou ataque à sanha competitiva dos pares e encontraremos um pseudo-educador que precariamente pesquisa, escreve e leciona.

Como já advertia Florestan Fernandes nos anos setenta, o professor universitário corre o risco de deixar de ser um investigador, um cientista, para tornar-se um mero funcionário com horário marcado e ponto para assinar, deixando, assim, embaixo do tapete do cumprimento das normas a sua covardia, mediocridade e falta de criatividade.

Sufocado pela burocracia e corrompido pela competição por cargos e prestígio institucional, resta ao professor universitário tornar-se repetidor mecânico daqueles pensadores que conseguiram fazer de seus projetos de vida o oposto do que nós estamos fazendo com o nosso.

A sentença para a nossa decadência já foi proclamada por Hegel: “Naquilo com que um espírito se satisfaz, mede-se a grandeza de sua perda”.

A competição meritocrática da vida universitária pode até produzir gênios, mas todos nós sabemos como produz também neuróticos e esquizofrênicos. A concentração obsessiva facilmente se transforma em introversão narcisista. O medo de ousar na busca do novo tem nos tornado a cada dia mais conformistas.

Acredito que temos que pensar em novas possibilidades de reeducação daqueles que têm como missão a educação das novas gerações. Venho tentando imaginar alternativas que apontem para a nossa reeducação. Ainda não cheguei a nenhuma conclusão que possa ser apresentada para o debate, mas não tenho dúvidas de que a responsabilidade pela passividade, evasão ou oportunismo e falta de compromisso com o conhecimento por parte de muitos dos nossos alunos pode ser atribuída aos exemplos que lhes apresentamos.

Como o professor universitário aprende a ensinar ?

2009-01-23T09:12:00.000-08:00

How do uniersity professor learn to teach ? A study from the perspective of professional socialization.

Este estudo insere-se no contexto das investigações que procuram utilizar conceitos sociológicos mais amplos como subsídio à compreensão de questões do campo da formação de professores. Nosso objetivo foi compreender como o professor universitário aprende a ensinar, os saberes e estratégias que constrói, tendo por categoria epistemológica interpretativa a socialização profissional. No desenvolvimento do estudo apoiamo-nos nas narrativas de oito professores da UFV/MG, sobre a história de vida profissional. A entrevista foi o instrumento utilizado na interlocução com os sujeitos. As análises foram articuladas em torno de três eixos - a formação, atuação e socialização profissional - por meio dos quais exploramos conhecimentos e aprendizagens sobre o ensinar. Ao estudar “como o professor aprende a ensinar” vimos que os
processos de aprendizagem da docência e de socialização profissional são ainda pouco explorados quando se considera o ensino superior. Em termos de políticas públicas e da instituição de atuação, o desenvolvimento profissional do professor aparece como espaços de autonomia. O
professor universitário aprende a ensinar, na maioria das vezes, na prática, utilizando os
referenciais aprendidos na formação específica e na pós-graduação. A opção pelo magistério, no
caso de alguns participantes da pesquisa, ocorreu porque a formação do pesquisador, no Brasil,
acaba por direcionar o profissional para a universidade, onde ele irá se dedicar à pesquisa e,
também, ao ensino e à extensão, se a Universidade se orientar pelo “modelo único” de instituição
universitária. Entretanto, isso não nega a afinidade de muitos desses profissionais com a
área de ensino. O professor do ensino superior, quando inicia a docência, também, sofre o
impacto da relação com a cultura institucional. Em sua trajetória de atuação profissional, vai
aprendendo a ensinar reproduzindo estratégias e práticas de seus antigos professores, mas busca, também, dar sua identidade à prática; na maioria das vezes, aprende o funcionamento da instituição solitariamente. A identidade profissional do professor universitário vai-se formando,
inicialmente, por um ato de atribuição e de reconhecimento de seu papel, pela comunidade
universitária e local e, posteriormente, por um ato de pertença, quando o professor já compreende a instituição, suas normas de funcionamento e se encontra socializado na profissão e na instituição. Por mais que a universidade esteja em processo contínuo de sucateamento, os professores investem e acreditam nela; acham que este ainda é um lugar de se trabalhar; que se tem reconhecimento, por parte de alunos, dos pares, e mesmo da comunidade local. O que se aponta, neste estudo: a necessidade de investimento no ensinar, por parte do professor universitário, tanto em termos de pesquisa e produções, quanto na criação de espaços em que o pesquisador-professor, se valendo da relativa autonomia que possui, possa estabelecer uma interlocução, mais cotidiana, com seus pares, sobre seus saberes, estratégias e embates na prática de ensino. Possivelmente, as tecnologias de informação e comunicação possam
representar um dos recursos a ser utilizado no diálogo sobre o ensinar, sem que isto possa representar mais uma atribuição burocrática e corrobore a intensificação do trabalho docente.
Alvanize Valente Fernandes Ferenc Tese (Doutorado), 2005 Programa de Pós-graduação em Educação

Universidade Federal de São Carlos, São Carlos

Formação didático-pedagógica do professor universitário: uma necessidade?

2009-01-23T09:08:00.000-08:00

anius Paiva Zaiden Silva Orientado Por Consuelo Campos Monteiro

Este artigo apresenta um estudo sobre Formação Didático-Pedagógica do Professor Universitário, descrevendo suas definições, formação, mudanças, métodos, entre outros.

Resumo

Este trabalho tem como objetivo apresentar um estudo sobre Formação Didático-Pedagógica do Professor Universitário, descrevendo suas definições, formação, mudanças, métodos, entre outros. Palavras-chaves: Didático-Pedagógica; Professor Universitário.

Abstract

This work has as objective to present a study on Pedagogical-Didatic Formation of the University Teacher, describing its definitions, formation, changes, methods, among others.

Key-words: Pedagogical-Didatic Formation, University Teacher .

1 - Introdução

Quando se fala em “formação de professores”, vem-nos à cabeça o processo de formação para a docência na educação básica (ensino fundamental e, no máximo, médio). Dificilmente a abordagem de formação de professores estende-se para a formação de professores universitários, como se a formação específica para o magistério nesse nível fosse algo supérfluo, ou mesmo, desnecessário.

No entanto, uma das críticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito à didática dos professores universitários, ou seria melhor dizer, à falta dela. Tal fato pode ser constatado tanto através da literatura específica da área, como através de conversas com alunos em diferentes tipos de instituição e em diferentes cursos.

Relatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la ao aluno, de que não sabe como conduzir a aula, não se importa com o aluno, é distante, por vezes arrogante, ou que não se preocupa com a docência, priorizando seus trabalhos de pesquisa, são tão freqüentes que parecem fazer parte da “natureza”, ou da “cultura”, de qualquer instituição de ensino superior.

Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de que os professores universitários obtenham os títulos de mestre ou doutor. No entanto, é questionável se esta titulação, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade didática no ensino superior.

Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a priorizar em suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso específico do ensino superior, ser um bom pesquisador.

Numa breve retrospectiva da história das universidades – de maneira geral e, mais especificamente, das brasileiras –, é possível observar que a formação exigida do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático (decorrente do exercício profissional) ou teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedagógicos.

Acreditamos que possam existir pelo menos três fatores contribuindo para que, na cultura universitária, a tarefa de ensinar – e conseqüentemente a formação pedagógica dos professores – sejam relegadas a segundo plano.

Em primeiro lugar, a formação para a docência universitária constituiu-se historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupação com o bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofício. Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que “quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar”, não havendo preocupações mais profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor (MASETTO, 1998, p. 11).

Posteriormente, com a crescente aproximação das universidades do modelo humboldtiano, voltado à produção de conhecimentos, a preocupação com a formação de professores para o magistério superior centrou-se na preparação para a condução de pesquisas e, da mesma maneira, o pedagógico continuou a ser negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduação não se configurassem como produção de conhecimento, mas, simplesmente, repetição do que já havia sido realizado por outros.

Em segundo lugar, também decorrência dessa ênfase na condução de pesquisas, os critérios de avaliação de produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na produção acadêmica destes professores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critérios de avaliação premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestígio à docência acaba sendo alimentada no meio acadêmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p. 89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.

É possível, portanto, concluir que a prática usual nas universidades concorre para esta desvalorização do ensino, transmitindo em sua cultura valores díspares para as duas atividades (ensino e pesquisa).

Finalmente, observamos a inexistência de amparo legal que estimule a formação pedagógica dos professores universitários.

A título de exemplo, é válido mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em relação à formação pedagógica do professor universitário. Num acompanhamento detalhado dos diversos momentos de discussão da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), é possível observar-se que na proposta inicial do então senador Darcy Ribeiro, a preocupação com a formação pedagógica dos professores universitários era contemplada:

art. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino.

No entanto, num processo de “enxugamento” do texto da LDB – além, é claro, das pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser contrariados com a exigência de maior capacitação docente –, omitiu-se do texto final a necessidade de formação pedagógica do professor universitário, configurando-se o texto final como segue: “Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”.

Assim, não encontrando amparo na legislação maior, a formação pedagógica dos professores universitários fica a cargo dos regimentos de cada instituição responsável pelo oferecimento de cursos de pós-graduação, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a crença na não necessidade de que esta formação seja oferecida.

2 – Formação Pedagógica do professor universitário: uma necessidade

Como mencionamos, a formação do docente universitário tem se concentrado na sua crescente especialização dentro de uma área do saber. De acordo com Vasconcelos (1998, p. 86), há “pouca preocupação com o tema da formação pedagógica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de pós-graduação do país. A graduação tem sido ‘alimentada’ por docentes titulados, porém, sem a menor competência pedagógica”. Tal constatação nos leva a um questionamento acerca da correlação entre a crescente especialização oferecida pelos cursos de pós-graduação e a melhoria da qualidade docente dos professores universitários.

Marcelo García (1999, p. 244), fazendo referência a trabalhos realizados por Aparício e Felman, ressalta que, em diversas investigações, a correlação encontrada entre a produção científica dos professores e a avaliação que seus alunos fazem deles tem sido muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as relações entre produtividade científica e eficácia docente são escassas, ou como refere Felman (1987, apud Marcelo García, 1999), são essencialmente independentes uma da outra.

A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196) observam que a formação atualmente oferecida aos pós -graduandos separa-os de qualquer discussão sobre o pedagógico, desconsiderando, inclusive, que os elementos-chave do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e métodos) não são os mesmos necessários à atividade de ensinar, e elaboram uma comparação entre as características dos elementos constituintes de cada atividade.

Quadro 1 - Elementos constituintes das atividades de pesquisa e ensino, segundo Pimenta e Anastasiou(2002, p 190-196)

	Pesquisa	Ensino
Sujeitos envolvidos	Em geral o trabalho é realizado individualmente; pode haver momentos de trabalho em grupo, mas o pós-graduando, em geral, trabalha apenas ligado ao seu orientador.	O professor está constantemente envolvido com outros sujeitos: seus pares institucionais (chefias e colegas docentes), alunos, comunidade, etc.
Tempo	Habitualmente é previsto em blocos, conforme o projeto, e comporta alterações justificadas, submetendo-se dessa forma, a certa flexibilidade.	O processo de ensino em geral tem de se adequar ao peŕiodo letivo, não havendo flexibilidade, constituindo em um permanente desafio a adequação temporal dos cronogramas curriculares.
Resultados obtidos	Os resultados dize, respeito aos conhecimentos gerados sobre o tema proposto após o término da pesquisa, que podem levar à confirmação da teoria existente ou à revisão total ou parcial do referencial científico existente.	O ensino deve proporcionar novas elaborações e novas sínteses aos professores e aos alunos, apliando a herança cultural e propiciando ao aluno uma apreensão qualitativamente superior dos quadros teóricos e da própria realidade.
Conhecimentos	Os conhecimentos constituem-se em sínteses provisórias geradoras de novas propostas de trabalho.	Trata-se, em geral, do trabalho com o conhecimento já existente e sistematizado, a ser "apropriado" pelo aluno sob a orientação do professor.
Método	È definido ao se propor o problema, tendo em vista a estreita relação entre objetivo, o campo do conhecimento e a metodologia a ser trabalhada.	Depende, inicialmente, da visão de ciência, de conhecimento e de saber escolar do professor.

Considerando as diferenças entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras concluem que não seja difícil compreender por que ser um reconhecido pesquisador, produzindo acréscimos significativos aos quadros teóricos existentes, não é garantia de excelência no desempenho pedagógico e, conseqüentemente, por que os programas de pós-graduação não oferecem, necessariamente, melhoria na qualidade docente: como a pesquisa e a produção de conhecimentos são objetivos da pós-graduação, os docentes, quando participam desses programas, sistematizam e desenvolvem habilidades próprias ao método de pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das características necessárias para o desenvolvimento do ensino.

Assim, podemos perceber que os cursos de formação, quando voltados exclusivamente para a realização de pesquisas, não atendem às necessidades específicas dos professores no tocante a suas atividades de docência. Ou seja, a qualificação oferecida pelos cursos de pós-graduação, como atualmente estruturados, possibilitam aos professores a titulação, porém, a maior titulação não significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente.

É válido ressaltar que os próprios pós-graduandos criticam o despreparo pedagógico com que iniciam seu trabalho em sala de aula, como levantado por Macedo, Paula e Torres (1998, p.1). Ainda a respeito da falta de preparo pedagógico dos futuros professores universitários, Kennedy (1997) introduz uma observação bastante interessante. Segundo o autor, a vasta maioria dos doutorados acadêmicos são produzidos em universidades, mas grande parte dos professores nelas formados irá lecionar em instituições de ensino superior bastante diferentes daquelas onde foram titulados. Dessa forma, “chegam ao trabalho com poucas noções sobre como realizar a transição de aprendiz experiente para professor novato, ou mesmo sobre o que é esperado deles como profissionais” (p. 30).

Embora Kennedy esteja se referindo à situação das instituições de ensino superior americanas, o que ocorre no Brasil não é diferente. Aqui, também, grande parte dos professores universitários é titulada em universidades, prioritariamente em instituições públicas (estaduais ou federais), pelas quais não serão necessariamente contratados. Assim, embora muitos professores sejam formados, ou titulados, em instituições universitárias, com tradição em pesquisa, o mercado de trabalho que para eles se abre é, muitas vezes, em instituições não-universitárias, com tradição em ensino.

Tendo em vista as recentes políticas de expansão e flexibilização do sistema de ensino superior brasileiro, essa situação de diferenciação entre instituições voltadas predominantemente ao ensino ou à pesquisa, e conseqüentemente a discrepância entre a formação oferecida ao pós-graduando e as tarefas a serem exercidas em sua futura atuação como professor, torna-se mais acentuada.

O Brasil tem vivenciado um período de diversas alterações no sistema de ensino superior, que englobam, além do crescimento destacado anteriormente, a expansão e flexibilização do sistema, mudanças na estrutura curricular (diretrizes curriculares), alterações nos critérios de ingresso nas IES, exigência de titulação do corpo docente, processos sistemáticos de avaliação, tanto em âmbito institucional como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais decorrentes da introdução de novas tecnologias na educação.

Esse processo, no entanto, não tem se dado de modo proporcional entre os diferentes tipos de instituição existentes no país, havendo uma diferenciação cada vez maior entre os programas que incentivam a pesquisa e programas que priorizam o ensino (Gamboa, 1999; Saviani, 1998).

Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as oportunidades de emprego vêm aumentando com a expansão das instituições particulares de ensino em todo o território nacional, o que pode ser observado por uma análise dos dados estatísticos divulgados recentemente pelo MEC/INEP (Pachane, 2003), expansão esta que não é acompanhada de um processo de profissionalização, nem inicial nem continuada (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 128-129).

Para as autoras, o conhecimento deste sistema é de extrema importância pois as condições de trabalho dos professores são bastante diversas entre os diferentes tipos de IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituição ao qual o professor se vincula, um tipo de produção diferente será exigido dele, seja ela relativa a atividades de docência, de extensão ou pesquisa, cabendo lembrar que a docência estará presente em todos.

A este movimento de expansão desigual entre os diferentes tipos de IES brasileiras alia-se outro: o processo de flexibilização do sistema (diversificação da oferta), diferenciação que tende a se aprofundar, refletindo a adequação do sistema em face do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criação de cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de abordagens interdisciplinares, do avanço da ciência e da tecnologia, da flexibilização dos campos do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formação que o ensino superior deve oferecer e a quais interesses deve atender.

Paralelamente a estas mudanças, o sistema educacional tem observado um movimento no sentidode democratização do acesso ao ensino superior, como é possível de ser observado nos resultados do Censo da Educação Superior.

A expansão do número de vagas, e a conseqüente ampliação do acesso ao ensino superior, proporciona uma maior heterogeneidade do público que se dirige às instituições de ensino superior. Este abre-se a parcelas da população a quem a possibilidade de graduação era, anteriormente, dificultada.

Hoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que antes não existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um público cada vez mais heterogêneo. Um público que pode, por um lado, não estar tão bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no ensino superior; um público talvez mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o ensino superior hoje não é mais garantia de um emprego estável no futuro, mas um público que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto à qualidade do curso oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado de trabalho (MILLAR, 1996, BRIDGES, 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO JÚNIOR, 2002).

Além disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlação do número de alunos por professor, antes tomada como índice de qualidade de um curso, hoje passa a identificar a “ineficiência do sistema”.

É necessário destacar também que o ensino superior, por muito tempo considerado ponto terminal da educação e voltado à formação profissional, tem agora para si outras funções e, dependendo do ponto de vista que adotarmos, configura-se apenas como um primeiro passo rumo a um processo de “lifelong learning” (educação permanente), fenômeno que vem ocorrendo não apenas no Brasil.

Tais constatações nos levam a uma preocupação em relação à formação dos professores para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos propostos por Morosini (2000, p. 11): “quem são (serão) esses novos professores? Estarão preparados didaticamente?”.

Atualmente, a preocupação com a aferição da eficiência do sistema educativo, seja através do sistema nacional de avaliação ou de programas de avaliação institucional, começa a desvelar as precariedades e os pontos positivos da área e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos professores.

Como destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliação não estabeleça normas de capacitação didática do docente, há uma íntima relação entre o desempenho didático do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que tais avaliações, mesmo não incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente, afetam-na.

A partir dos pontos até aqui abordados, podemos concluir que o professor universitário não se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, porém, num complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes instituições e tipos de cursos. Mas, mais que isso, além de preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao ensino superior, como também com o novo perfil exigido dos egressos do ensino superior, acreditamos que seja necessário a este professor conhecer esta realidade e saber entendê-la e analisá-la, ou seja, torna-se necessário que o professor desenvolva estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o contexto mais amplo no qual ela se acha inserida.

Vimos até aqui destacando o trabalho dos professores universitários em termos da docência (ensino de graduação e pós-graduação) e da realização de atividades de pesquisa (trabalho na pós-graduação, orientação de alunos, condução de pesquisas próprias, publicações, participação em encontros científicos, etc.). No entanto, não podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas dimensões. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a própria docência tem sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que os professores realizam quando estão na sala de aula com seus alunos (p. 170).

Os autores apontam que as funções que fazem parte do trabalho do professor universitário são, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docência, sua organização e o aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de suas investigações; a inovação e a comunicação das inovações pedagógicas; a orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos; a participação responsável na seleção de outros professores;

a avaliação da docência e da investigação;
a participação na gestão acadêmica;
o estabelecimento de relações com o mundo do trabalho, da cultura etc.;
a promoção de relações e intercâmbio departamental e interuniversitário, e a contribuição para criar um clima de colaboração entre os professores (BENEDITO, FERRER e FERRERES, 1995, p. 119).

Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para além da docência, espera-se dos professores seu envolvimento na administração e gestão em seus departamentos, na universidade, tomando decisões sobre currículos, políticas de pesquisa e financiamento, não apenas no seu âmbito, mas também no âmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional de educação e das instituições científicas de fomento, de políticas de pesquisa, de ensino e de avaliação, aspectos que, de maneira geral, não são contemplados num processo de formação profissional do docente do ensino superior.

3 – Formação do professor do ensino superior: processo que se aprende?

Este artigo se organiza a partir de estudos e pesquisas sobre a docência superior. A reflexão aqui proposta aponta alguns elementos essenciais para a construção das competências necessárias e desejáveis para a atuação docente na universidade. Assim, os achados de pesquisa cujas preocupações envolvem a temática dos desafios contemporâneos, visam formar docentes para atuarem no ensino superior. Os desafios são delineados a partir de duas questões iniciais:

Como se aprende a ser professor?
Como se constrói o conhecimento pedagógico necessário para este aprender?

A primeira questão focaliza a necessidade dos professores tomarem consciência de seus processos formativos, refletindo sobre os mesmos e, ao mesmo tempo estarem cientes de que este é um dos caminhos para aprenderem a ser docentes.

A segunda trata da tessitura de uma rede de interações para a construção do conhecimento pedagógico compartilhado, possibilitando, através do diálogo, a reflexão sobre idéias, opiniões e contradições, oriundas deste processo interativo e mediacional, permitindo a produção de um “novo” conhecimento pedagógico. A partir dessas discussões, apontamos para a importância da construção de uma rede de mediações capaz de propiciar a formação de professores vista como um espaço interdisciplinar de compartilhamento pedagógico e epistemológico, para o qual convergem os saberes da docência, a integração e a troca de experiências, necessárias a essa formação. Neste sentido, as questões trabalhadas neste artigo trazem aportes à pedagogia universitária, entendendo-a para além de práticas convencionais, reafirmando-se, assim, a pertinência da reflexão: ser professor do ensino superior é um processo que se aprende?

4 – Mudanças no mundo comtemporâneo e seu reflexo no ensino superior

Até aqui, analisamos um pouco das mudanças que vêm se processando no contexto que podemos chamar de “intrínseco” ao ensino superior. No entanto, as modificações não se processam isoladamente do contexto social, político e econômico mais amplo no qual as IES se acham envolvidas.

As mudanças que vêm ocorrendo no mundo contemporâneo, assim como das mudanças nos campos das diversas ciências, inclusive da educação levam, elas também à necessidade de se repensar a formação atualmente oferecida aos futuros professores universitários e mesmo àqueles que já exercem suas funções.

Temos hoje configurado um processo de mudanças no contexto global no qual se inserem as instituições de ensino superior, mudanças relacionadas, em especial, ao avanço científico-tecnológico, a alterações na organização do trabalho (processo produtivo), à sociedade de informação, aos processos de globalização da economia e a alterações na relação dos sujeitos com o conhecimento (MORAES, 1997; RIBEIRO JÚNIOR, 2002). Tais mudanças acabam por afetar, direta ou indiretamente, a organização das IES, assim como o trabalho realizado em seu interior.

Em complementação às alterações e aos questionamentos suscitados pelas mudanças decorrentes da “nova ordem mundial” e dos avanços tecnológicos, as instituições de ensino superior encontram-se imersas em um outro processo de mudanças, não desvinculado dos outros dois.

Como apontado por diversos autores (Santos, 1997; Kuhn, 1991; Pimentel, 1993; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Pereira, 2002, entre outros), vivemos um período de transição em que crenças absolutistas e de neutralidade da ciência, assim como de diversos pressupostos da modernidade, que vigoraram como verdades absolutas durante muito tempo, passam a ser questionados.

As “verdades” passam a ser vistas como sínteses provisórias, o saber é historicizado e relativizado e a divisão entre disciplinas estanques é questionada. A confiança do homem na razão é abalada e, conseqüentemente, todo o trabalho realizado dentro das instituições universitárias.

A reestruturação na forma como se concebe o saber, a influência dos aspectos tecnológicos e toda uma reestruturação na organização social clamam, portanto, por mudanças na estruturação e nos objetivos do ensino superior, eminentemente marcados pelo paradigma moderno.

Conseqüentemente, o trabalho a ser realizado pelo professor universitário sofre também alterações. Torna-se necessário ao professor pensar numa nova forma de ensinar e aprender que inclua a ousadia de “inovar as práticas de sala de aula, de trilhar caminhos inseguros, expondo-se e correndo riscos, não se apegando ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e também de desvencilhar-se da racionalidade única”, pondo em ação outras habilidades que não apenas as cognitivas. Torna-se necessário, ainda, que os professores passem a pensar-se como “participantes do desvelamento do mundo e da construção de regras para viver com mais sabedoria e mais prazer” (CASTANHO, 2000, p. 87).

Não se pode mais entender o professor como “detentor do saber”, nem o ensino como transmissão de um conhecimento pronto e acabado. O modelo pelo qual se pautava a organização do ensino superior não dá mais conta da complexidade do momento que vivenciamos e é constantemente impulsionado a mudanças. Neste contexto, professores e alunos passam a construir conjunta e continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e na revisão constante destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e do presente histórico (PEREIRA, 2002, p. 42).

A indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de produção de conhecimento e a autonomia de pensamento, o incentivo à criticidade e à criatividade, a flexibilização de espaços, tempos e modos de aprendizagem, a emergência da interdisciplinaridade, a necessidade de integração teoria e prática, a necessidade de separação de dicotomias (teoria/prática, forma/conteúdo entre outras), a necessidade de domínio de novas habilidades decorrentes de avanços tecnológicos (como uso de realidade virtual), o resgate da ética, a incorporação da afetividade, a ênfase ao posicionamento político do professor e a centralização do processo educativo na aprendizagem do aluno, entre outros fatores que aqui poderíamos enumerar, alteram profundamente o perfil necessário ao professor numa instituição de ensino superior e nos chamam a atenção para a necessidade de que estes professores, ou futuros professores, estejam conscientes desses processos nos quais se acham envolvidos.

Percebemos, portanto, que as características necessárias aos professores universitários hoje, extrapolam – e muito – os limites do conhecimento aprofundado da matéria de sua especialização e a aquisição de habilidades necessárias à condução de pesquisas, e seguem-se a dimensões muito mais amplas, que nos levam a argumentar em favor da importância da formação pedagógica do professor universitário.

5 – Processos de aprimoramentos

O problema e seu encaminhamento

Este texto retoma e sintetiza algumas das idéias acerca da formação docente na universidade. Assim, tendo em vista as questões colocadas sobre a formação dos professores do ensino superior, torna-se necessário refletir sobre como se aprende a ser docente nesse nível de ensino. A reflexão, aqui proposta, aponta alguns elementos essenciais para a construção das competências necessárias e desejáveis para a atuação docente na universidade. As questões daí decorrentes voltam-se para o entendimento de:

como estes sujeitos se formam como professores?
qual o processo de aprender a ser professor?
como se constrói o conhecimento pedagógico compartilhado na docência superior?
qual a importância de uma rede de interações nesse processo?

Os fios teóricos constituem-se a partir de conceitos como: trajetórias de formação, concepções de docência, processos de aprender a ser professor, conhecimento pedagógico compartilhado e rede de interações e mediações em constante consonância com as conceituações relativas a como se constrói o conhecimento pedagógico necessário para este aprender.

Nos caminhos da docência: tecendo os fios

a não valorização de uma preparação específica para função de professor é explicitada mesmo quando eles são conscientes de seu papel profissional;
a consciência da responsabilidade pela formação de futuros profissionais, bem como do compromisso com a cultura acadêmica, embora existentes, não são levados em conta na formação docente, uma vez que a progressão na carreira estão calcadas na titulação e na produção científica, enfatizando a área de conhecimento específico e a função de ser pesquisador, o que parece não garantir um ensino de qualidade e o conhecimento de ser professor;
a carência de um espaço institucional, voltado para a construção de uma identidade coletiva de ser professor, no qual o compartilhar de experiências, dúvidas e auxílio mútuo favoreçam a construção do conhecimento pedagógico compartilhado constituindo-se em fator preponderante na construção do papel de docente;
a conseqüência de falta de espaços dessa natureza é um sentimento de solidão pedagógica, uma vez que o espaço departamental, orientado prioritariamente para o gerenciamento administrativo de disciplinas e professores inviabiliza, muitas vezes, a construção conjunta de estratégias educativas.
a valorização da formação como meio de propiciar um caminho de qualificação do trabalho docente, implica a possibilidade de aproximar as teorias apropriadas da prática exercida.
a consciência de que a apropriação de uma teoria produz um novo nível de compreensão que corresponde a uma transformação da prática, mesmo que isso ocorra prospectivamente.
a construção do conhecimento pedagógico compartilhado pressupõe a constituição de uma rede de interações e mediações capaz de potencializar o processo reflexivo docente.

O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender está relacionado às suas experiências e a sua formação profissional, o que exige que pensemos sobre quem ensina e quem aprende no processo de formação.

As crenças e concepções teóricas implícitas que os professores têm acerca de seu fazer pedagógico podem sinalizar a maneira como eles processam as informações e como percebem as formas de intervenção didática, como marco de referência para sua prática, construindo seu conhecimento pedagógico de forma compartilhada.

Esse conhecimento pedagógico é um conceito base, por tratar-se de um conhecimento amplo, implicando no domínio do saber fazer (estratégias pedagógicas) e do saber teórico e conceitual e suas relações.

Nesse sentido, compreender o processo de construção de conhecimento pedagógico compartilhado é tão fundamental, quanto compreender o aprender a aprender, o que equivale a ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situações e contextos que favoreçam a aquisição de estratégias cognitivas, considerando-se as condições individuais de cada sujeito na sua interação com pares. Esse processo implica em trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes, sendo possível destacarem-se condições a serem levadas em conta pelos professores, ao longo de suas trajetórias de formação.

A primeira aponta para a necessidade dos professores, além de considerarem seus domínios específicos, investirem na dimensão pedagógica da docência, sendo que esta envolve atividades e valores traduzidos em:

sensibilidade frente ao aluno;
valorização dos saberes da experiência;
ênfase nas relações interpessoais;
aprendizagem compartilhada;
integração teoria/prática;
o ensinar enfocado a partir do processo de aprender do aluno, tudo isso voltado para o desenvolvimento do aluno como pessoa e profissional.

A segunda indica a importância da transposição didática na prática educativa do professor, contudo, a organização departamental das Instituições de Ensino Superior, especialmente as das federais, pode dificultar esta intenção, na medida em que um mesmo professor desenvolve a mesma disciplina para diferentes cursos, para os quais não tem formação específica.

A terceira refere-se à necessidade dos professores considerarem a especificidade própria à educação superior, compreendendo seu estatuto epistemológico e metodológico que é qualitativamente diferente daquele da educação básica. A universidade tem sua própria cultura epistemológica - sua própria maneira de compreender e manifestar a teoria assumida em ação - que pressupõe um conjunto de procedimentos básicos, identificados através das regras educacionais que têm funções, tanto sociais, quanto cognitivas. Essas regras representam o conjunto de convenções acadêmicas e envolvem a normatização do conhecimento científico, através da definição da rotina das aulas/procedimentos, da organização da sala de aula, da listagem de conteúdos, dos tipos de avaliação, compondo o processo de formação. Assim, os limites do processo de formação vêm continuamente sendo marcados e redimensionados pela reflexão sobre o saber, o saber-fazer e suas relações.

6– CONSIDERAÇÕES FINAS

O despreparo pedagógico dos professores universitários, também fruto de sua própria formação, pode afetar a formação dos futuros profissionais que necessitam do conhecimento e afeta a todas aquelas pessoas que passam pelo ensino médio sem terem tido a oportunidade de uma formação mínima dos conteúdos básicos. Geralmente os professores universitários se comprometem pouco, muito aquém do necessário, com essa questão da formação dos professores e com a sua auto-formação pedagógica, deixando para um outro grupo, a formação didático-pedagógica de seus alunos que desejam se licenciar e exercer o magistério. Essa formação pode ser bem conduzida, crítica, com bons fundamentos pedagógicos, em contato com as escolas, na forma de pesquisa, tentando superar, nesse processo, o modelo pedagógico que os estudantes mais vivenciaram - transmissão/recepção. Isto, no entanto, não é suficiente, pois na prática profissional, nas salas de aula do ensino médio ou superior, os licenciandos continuarão a desenvolver o ensino do jeito que o vivenciaram e acreditam ter aprendido. Este é, aliás, o argumento usado por muitos docentes universitários: eu aprendi assim, por que haveria de ser diferente com o meu aluno?

O professor, em interação com os seus alunos e com base nos conhecimentos já estabelecidos pelas diversas ciências, pode efetivamente produzir, criar e recriar conhecimentos próprios da atividade discente e docente. Isto é muito mais do que exercer o magistério pensado como função de transmissão e recepção de conhecimentos prontos e acabados. Admite-se hoje que o conhecimento constitui a mente e o pensamento dos sujeitos em um processo continuado e permanente. Isso possibilita que cada membro da sociedade participe com responsabilidade na criação/recriação de seu meio, modificando e retificando decisões tomadas equivocadamente. A mente do sujeito nunca está pronta, é elástica, pode modificar-se constantemente na interação social e cultural.

7 – Referências

MARCELO GARCÍA, Carlos. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto, Portugal: Porto Ed., 1999 (edição original Formación del Profesorado para el cambio educativo, Barcelona, Espanha: EUB, S. L., 1995).
MASETTO, Marcos (org.). Docência na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002. (coleção Docência em Formação v. 1).
PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção. Campinas, SP: Papirus,1993.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 4ª ed. Campinas-SP: Autores Associados, 1998.
VASCONCELOS, Maria Lúcia M. Carvalho. Contribuindo para a formação de professores universitários: relatos de experiências. In: MASETTO, Marcos (org.). Docência na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. p. 77-94.
MACEDO, D. V., E. PAULA, B. B. TORRES. Formação pedagógica dos estudantes de pós-graduação. Campinas: Unicamp: São Paulo: USP, 1998. (Trabalho não publicado).

7 – Referências Virtuais

www.ufsm.br – 24/04/06 – 22:55
Revista Scielo – 25/04/06 – 16:45
www.medicinaintensiva.com..br – 27/04/06 – 18:00
www.espsocpol.ufpr.br – 27/04/06 – 18:08

Matérias na Univ. Anhanguera - Sorocaba

2009-01-23T06:55:00.000-08:00

Essas matérias, são as que tenho competência em ministrá-las

Ciência da Computação
================
Programação Orientada a Objetos I
Programação Orientada a Objetos II
Sistemas Operacionais
Banco de Dados I
Banco de Dados II
Redes de Computadores
Gerência de Projeto e Qualidade de Software
Sistemas Distribuídos
Paradigmas de Linguagem de Programação

Sistemas de Informação
=================
Sistemas Operacionais
Fundamentos de Redes de Computadores
Análise Estruturada de Sistemas
Sistemas de Informação
Estrutura de Dados
Engenharia de Software e Gerência de Projetos
Fundamentos de Análise Orientada a Objetos
Sistemas de Banco de Dados
Programação Orientada a Objetos
Linguagem de Programação Comercial
Programação Distribuída
Programação e Design para Web
Programação em Banco de Dados
Desenvolvimento de Software Seguro

Notícia interessante sobre Professores em Regime Integral

2009-01-22T04:58:00.000-08:00

http://www.contee.org.br/noticias/educacao/nedu495.asp

Universidades privadas não cumprem legislação de dedicação integral

Segundo reportagem publicada no Jornal Folha de São Paulo, do último dia 12/05, grande parte das universidades privadas brasileiras não cumpre a lei que exige docentes trabalhando em regime de dedicação integral. Os dados são do Censo da Educação Superior 2006 (mais recente) e indicam que menos da metade das escolas privadas (43%) não tem um terço dos docentes em regime integral. A reportagem ressalta ainda que o prazo para adequação à legislação terminou há quatro anos, mas o MEC ainda não descredenciou nenhuma Instituição.

Os dados sinalizam o rebaixamento de qualidade que existe dentro de muitas Instituições privadas de ensino e reforçam a necessidade urgente de regulamentação do setor privado no País. A luta da CONTEE contra a mercantilização da educação tem esse objetivo e deixa clara a necessidade de uma posição contundente do poder público e de mobilização social para que as mudanças necessárias sejam implementadas e cumpridas.

O impacto da desregulamentação do setor para o desenvolvimento do país é imensurável e isso existe atenção da sociedade, união dos movimentos sociais e ação dos nossos representantes no parlamento.
O que para a grande imprensa é uma denúncia de significativa proporção é na verdade velha conhecida dos trabalhadores em educação e dos movimentos sindicais. Esta é a dura realidade enfrentada pelos docentes de todo o Brasil, que precisam garantir sua sobrevivência e se desdobrar para manter a qualidade do ensino à revelia das posições adotadas pelas empresas para as quais trabalham.

Veja abaixo a reportagem completa e clique aqui para ter acesso à lista das universidades e seus respectivos percentuais de professores em regime de dedicação integral

Folha de São Paulo, 12 de maio de 2008
Universidade paga não segue lei de professor exclusivo

Só 37 das 86 universidades privadas (43%) cumprem a exigência legal de ter um terço dos docentes trabalhando em regime integral, aponta o Censo da Educação Superior 2006 (mais recente). O prazo para adequação acabou há quatro anos, mas o MEC ainda não descredenciou nenhuma instituição.

A exigência é da Lei de Diretrizes e Bases, de 1996. De acordo com o MEC, as universidades ainda serão reavaliadas. As que não cumprirem a norma podem perder o título de universidade -o que tira delas o direito de ampliar e abrir cursos sem prévia autorização.

O objetivo de ter professores em tempo integral é incentivar a pesquisa e oferecer melhores condições de ensino (com horário remunerado para preparação de aulas e correção de provas, por exemplo).

Nesse regime, a carga horária é de 40 horas semanais, mas somente metade em sala de aula. O professor com dedicação exclusiva custa à instituição mais caro do que um pago por hora, já que este último pode ficar 100% do tempo em sala.

Nas 90 universidades públicas no censo, apenas seis não cumprem a lei -quatro delas cobram mensalidades.

O Enade (exame de alunos do governo federal) sugere que a proporção de docentes com dedicação integral influencia na qualidade. Nas dez instituições com menor proporção, as médias de cada universidade (feitas a partir de todos cursos avaliados) variaram entre 2,5 e 3,3 (escala de 0 a 5). Nas com mais docentes em regime integral, a variação foi de 3,5 a 4,4.

"A presença do professor o tempo todo na universidade e o envolvimento dos estudantes em outras atividades fora da sala de aula fazem diferença na formação", afirma Oscar Hipólito, professor do Instituto de Física da USP (São Carlos) e pesquisador do Instituto Lobo.

Professor da pós-graduação em Educação da PUC-SP, Marcos Masetto afirma que os docentes sem dedicação integral têm dificuldades para se atualizarem e planejar seus cursos.

Legislação

O decreto de 1997 que regulamentou a lei fixou prazos intermediários com metas a serem atingidas e acompanhadas. Previa ainda que o descumprimento resultaria na reclassificação da universidade em centro universitário, instituição com menos autonomia para abrir cursos. Isto, no entanto, nunca foi colocado em prática.

O diretor de Regulação e Supervisão da Educação Superior do MEC, Dirceu Nascimento, afirma que, no momento, o ministério levanta os dados para o recredenciamento das escolas: "Todas serão reavaliadas. Existe a exigência de que a avaliação seja feita ao longo de dez anos. Será exigida a adequação à lei".

O presidente da Associação Brasileira de Universidades Comunitárias e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, Gilberto Garcia, afirma que a lei deixa claro que é preciso ter ao menos um terço dos docentes em regime integral. Segundo ele, no entanto, as comissões do MEC que visitam as universidades, em geral, colocam o item apenas como mais um entre outros aspectos a compor a avaliação final.

O presidente do CNE (Conselho Nacional de Educação), Edson Nunes, diz que o artigo da lei é frágil por dar margem a várias interpretações. Para ele, houve descuido do governo, "que criou suas próprias universidades sem produção intelectual e credenciou instituições com base em precária verificação de pesquisa". "Mas não adianta culpar o MEC. Uma lei ruim, que define universidade por operação aritmética, só produz regulação ruim", afirma Nunes.

No ano passado, a pedido do MEC, o CNE enviou parecer, ainda não homologado, sobre a aplicação da lei e com outras sugestões para o setor. A mais rígida era a exigência de mais de cinco programas de pós-graduação stricto sensu, sendo ao menos um de doutorado.

Em 2006, 62% das universidades não cumpririam esse critério. O percentual era de 79% entre privadas, 64% nas estaduais e 28% em federais.

Escolas afirmam que percentuais têm aumentado

Divergência na interpretação da lei, erros de preenchimento e reestruturação em curso foram respostas de oito das dez instituições com menor proporção de docentes integrais – duas delas não se pronunciaram.
O reitor da Universidade Católica do Salvador, José Carlos da Silva, diz que, com recursos escassos, priorizou a qualificação do corpo docente para, depois, ampliar o regime integral, o que está sendo feito agora.

Como ex-presidente do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, ele cita parecer feito pelos juristas Ives Gandra e Josafá Marinho com entendimento de que as universidades credenciadas antes da Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, não estariam sujeitas a ela.

A Universidade Presidente Antônio Carlos diz que o censo computou erroneamente dados de 102 unidades suas que não fazem parte da universidade. Elas seriam faculdades isoladas da mesma mantenedora que não teriam que se adequar a exigência de tempo integral.

O pró-reitor de graduação da Universidade de Mogi das Cruzes, Rubens Guilhemat, reclama de como os dados são colhidos. "O MEC deveria utilizar a carga horária total dos professores, e não o número de docentes. Um que trabalha 40 horas equivale a dois de 20 horas, mas o censo não capta isso."

Guilhemat diz que mais de um terço da folha de pagamento é gasto com atividades fora de sala de aula. "As comissões avaliadoras do MEC já têm aceitado o conceito, chamado de professor-equivalente."

Presidente do conselho de comunicação da Uniban, Eduardo Fonseca, diz que a escola fez um plano de desenvolvimento institucional e está "redimensionando" o quadro, aumentando o número de docentes integrais.

Ele também faz ressalvas ao modo como os dados são colhidos. "Temos muitas atividades em que o professor não deve ter dedicação integral, como cursos tecnológicos. Excluídos estes grupos, atingimos o um terço."

A PUC-Campinas informou que, no final de 2006, aprovou plano de carreira e que aumentou a proporção de professores em regime integral para 19,8%.
A Universidade Cruzeiro do Sul diz que os dados estavam defasados e afirmou ter "cerca de 30% do corpo docente em regime integral e parcial" -mas não informou o percentual somente em tempo integral.

A Universidade Severino Sombra diz que houve erro no preenchimento do censo e que, em vez de um professor integral, a instituição possui 179 (39% do total).

A Universidade da Amazônia afirma que, entre 2006 e 2008, aumentou em 4,9% a proporção de professores em dedicação integral -patamar que está hoje em 14,9%. A instituição diz que pretende chegar ao fixado na lei e que investe em capacitação.
A Associação Nacional das Universidades Particulares não se manifestou.

Docentes não preparam aula e "falam o que dá na telha", diz aluna

Alunos de universidades que não atenderam à meta de professores em dedicação integral apontam algumas dificuldades nas condições de ensino.

Estudante do segundo ano de publicidade da Unisa, Ana Carolina Teles, 20, afirma que somente um de seus professores trabalha exclusivamente lá. "É a única que traz apostilas, apresenta um cronograma. A maioria vem e fala o que dá na telha. Não há uma programação."

Segundo ela, alguns dos docentes dizem que possuem outras atividades e não têm tempo para preparar as aulas.

Já Yuri Alexandre Figueiró, 24, aluno de direito da Uniban, afirma que seus docentes não conseguem atender aos estudantes fora do horário de aula.

Também diz que não é comum os docentes pedirem atividades extraclasse. "Eles vão à faculdade no horário das aulas. São advogados, juízes ou trabalham em órgão público." Apesar de receber pouco atendimento fora do horário, Yuri diz que as aulas são "muito boas".

Docentes

Professores de universidades que não têm contrato de dedicação integral trabalham, em geral, de forma "precária", diz Nelson Bertarello, 51 -ele ganha apenas por aula dada em três escolas do ABC paulista.

"Tem dia em que saio às 20h45 de uma instituição e tenho de estar às 21h10 na outra. Se atendo a um aluno, me atraso. É a realidade da profissão", diz ele, que é diretor do Sinpro-ABC (sindicato dos docentes da rede particular do ABC).

Ele afirma não ser remunerado para preparar aula, atender aluno em dependência ou com trabalho de conclusão de curso. "A gente se esforça, mas sempre falta alguma coisa. A situação é precária", diz.

"Sem o percentual exigido, a universidade não consegue dar conta das suas atividades, principalmente a pesquisa", diz o diretor do Sinpro-SP (sindicato dos professores da rede particular de São Paulo), José Faro. "O professor horista não consegue atender ao aluno mais de perto. Estou surpreso com o número de escolas que não cumpre a lei. O MEC já deveria estar fiscalizando", diz.

Anhnaguera compra mais uma

2009-01-21T07:01:00.000-08:00

http://blog.estadao.com.br/blog/renata/?title=anhanguera_compra_mais_uma&more=1&c=1&tb=1&pb=1

09.07.08

Anhanguera compra mais uma

por Renata Cafardo, Seção: Ensino Superior 16:05:59.

O Grupo Anhanguera Educacional, um dos que mais crescem no mercado do ensino superior privado brasileiro, anunciou hoje a compra de uma nova instituição. O Centro de Ensino Superior de Rondonópolis, mantenedor da Faculdade do Sul de Mato Grosso (FACSUL), é agora a 48ª unidade da Anhanguera. A faculdade tem mais de 2,8 mil alunos em cursos de Administração, Direito, Comunicação Social, entre outros.

A Anhaguera é uma dos quatro grupos de educação do País que abriram seu capital em 2007 e 2008. Mais de 70% de suas ações na bolsa de valores foram compradas por investidores estrangeiros. O grupo tem hoje cerca de 140 mil alunos em unidades em vários Estados. Têm ainda seus capitais abertos a Estácio Participações (dona da Estácio e da UniRadial), a Kroton Educacional (Pitágoras, UniMinas) e o Sistema Educacional Brasileiro (COC, Dom Bosco).

Esses grupos protagonizaram uma mudança recente no quadro de fusões e aquisições no País. Uma pesquisa feita pela consultoria KPMG mostra que a educação já é o terceiro setor em que mais ocorreram transações desse tipo em 2008. Só perde para a área de tecnologia de informação e a de alimentos/bebidas/cigarros.

Foram 30 aquisições no primeiro semestre de 2008 ante 19 no ano todo de 2007. Muitos acreditam que esse movimento representa a consolidação do ensino superior privado, que teve crescimento de mais de 100% desde o fim dos anos 90. Instituições pequenas e lucrativas serão compradas pelas grandes; as deficitárias tenderão a fechar as portas, como ocorreu recentemente com a Fasp.

O que é a Universidade Anhanguera

2009-01-21T07:00:00.000-08:00

http://www.investnews.com.br/IN_News.aspx?Parms=1907959,25,50

Antonio Carbonari Netto - Empresário, fundador da Anhanguera Educacional

Entrevista concedida a Edilson Coelho

São Paulo, 25 de junho de 2008 - Professor de matemática em cursinhos nos anos de 1970, o empresário Antonio Carbonari Netto hoje comanda a Anhanguera Educacional, uma das principais organizações do País com 140 mil alunos. Em 1994, quando fundou a instituição, eram apenas 10 mil estudantes em Valinhos (SP). Para ganhar musculatura, a Anhanguera já fez duas ofertas públicas de ações na Bolsa. Captou R$ 860 milhões, dinheiro que tem sido usado para treinamento de professores e, principalmente, para aquisições.

Desde a abertura de capital, em janeiro do ano passado, a Anhanguera já adquiriu 17 instituições. Os planos para os próximos dois anos também são ambiciosos. “O projeto é comprar mais 25 organizações”, vislumbra o presidente. Este ano já foram compradas três faculdades e outras três estão em negociação neste momento. “O mercado hoje é vendedor, pois há muita gente saindo do ramo”, garante Netto.

Aos 57 anos, o empresário acredita que o mercado educacional vai se concentrar em torno de 20 grupos. E, pelo seu cálculo, a Anhanguera poderá ser a maior a delas — no Brasil ou no mundo. “Queremos ter 350 mil alunos”. Segundo ele, a maior organização educacional do mundo é a norte-americana Apollo, com 350 mil estudantes. Pode ser que seu projeto seja adiado. Na semana passada, o grupo Apollo fez uma oferta R$ 2,5 bilhões para comprar a Unip (Universidade Paulista), controlada pelo empresário João Carlos Di Gênio.

Gazeta Mercantil – Como o senhor vê a expansão do setor de educação no Brasil?

Antonio Carbonari Netto – A educação está em expansão porque só temos 12% da faixa de 18 a 24 anos, segundo o IBGE, matriculados nas escolas superiores. A Argentina hoje tem 40%, o Chile, 60%, e os países desenvolvidos estão na faixa de 70% a 90% de matriculados na universidade. Essa quantidade de estudantes universitários no Brasil é muito pouco em relação ao resto do mundo.

GZM – E qual a implicação dessa situação no futuro?

Antonio Carbonari Netto – Vai haver importação de profissionais e não conseguiremos suprir a mão-de-obra até o final da década. Vai faltar gente especializada no País.

GZM – Quais profissões poderão faltar?

Antonio Carbonari Netto – As áreas de engenharia retomaram as matrículas com bastante abundância e os cursos de tecnólogos estão crescendo muito. O movimento hoje é muito maior do que era há 15 anos. A empregabilidade estará em alta no futuro próximo para essas áreas. Minha geração está se aposentando, então temos de imaginar que pelo menos uns três milhões de empregos serão preenchidos nos próximos anos por pessoas de alta experiência.

GZM – Qual a posição da Anhanguera Educacional nesse mercado?

Antonio Carbonari Netto – O foco da Anhanguera sempre foi o trabalhador jovem que estuda à noite. É evidente que temos cursos de medicina, farmácia, veterinária, direito e administração diurnos, mas 85% dos nossos estudantes estudam de noite e trabalha de dia. Com esse foco conseguimos ampliar as matrículas em dez anos numa média de 100% ao ano. É um número absurdo, mas é real. Se contarmos os 14 anos de existência da Anhanguera, podemos falar numa média de 65% de crescimento ao ano no número de matriculas. A organização tem currículo altamente profissionalizado, voltado para o mercado e à sociedade. Os jovens acreditam nisso e depois de formados são muito bem colocados no mercado de trabalho.

GZM – Esse pessoal já sai empregado da universidade?

Antonio Carbonari Netto – Dos alunos que estudam à noite, 80% já estão empregados. Eles vêm em busca de aperfeiçoamento, capacitação e de um diploma que melhore sua vida profissional, seu projeto de vida. Temos pesquisas da Fundação Getúlio Vargas mostrando que um diploma superior amplia o salário em acrescenta 2,7% ao ano, nos cinco primeiros anos como profissional. Então o diploma superior é uma forma de ascensão social.

GZM – E como o grupo foi preparado para receber esses alunos que melhoraram de vida?

Antonio Carbonari Netto – A grande vantagem é que pensamos nisso na década de 90. Montamos os currículos e o treinamento de professores para este tipo de clientela. Nascemos em 1994 pensando nesse público, enquanto outros criaram escola para as elites. Com a ascensão dos trabalhadores, estamos muito na frente.

GZM – Mas esses alunos chegam a universidade com falhas do ensino básico. Em que a Anhanguera contribui para melhorar essa questão social?

Antonio Carbonari Netto – Em todos os cursos da Anhanguera, temos um projeto de nivelamento. As primeiras três ou quatro semanas são dedicadas à revisão dos conceitos da escola base. Temos livros-texto para isso, cadernos de atividade que ajudam muito a reduzir a deficiência que a escola média brasileira traz, problema que é secular. Os melhores alunos da escola básica estão na escola privada e depois vão para a universidade pública. O aluno da escola pública, que estudou à noite vem para as faculdades privadas. Então assumimos uma correção dessa deficiência, coisa que as públicas não fazem.

GZM – A Anhanguera também tem programas sociais?

Antonio Carbonari Netto – Temos mais de três mil crianças estudando conosco leitura dirigida, produção de texto, gratuitamente, num horário vago da nossa biblioteca. É um projeto social de longo alcance. Na região de Campinas há um programa nosso chamado Jovem.com, em que estamos formando mais de mil alunos por ano das escolas de periferia na área de informática básica, gratuitamente.

GZM – No mercado há críticas em relação ao crescimento educacional privado por causa da perda de qualidade. Como o senhor vê essa questão?

Antonio Carbonari Netto – A Anhanguera tem hoje 147 mil alunos distribuídos em 44 campi, principalmente no interior do País. São faculdades de dois mil a quatro mil alunos. Há dois vetores para falar da questão da qualidade. O primeiro é a qualidade percebida. Para calcular isso, temos um programa de avaliação que aplicamos aos alunos todo ano, em maio e outubro, para observar o corpo docente, laboratórios, sala de aula. Além disso, existe a certificação de qualidade do Ministério da Educação (MEC) feita a cada três anos, com avaliações da área pedagógica, corpo docente e infra-estrutura. Em 2007, 78% dos estudantes do Anhanguera avaliaram positivamente nossos coordenadores; 83% aprovaram os professores e 78% mostraram-se satisfeitos com os laboratórios.

GZM – E os resultados do MEC?

Antonio Carbonari Netto – Nos últimos três anos, os resultados do Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) nos levaram a 76% de notas acima de três. Estamos bem acima da média nacional que é 50%. Os 24% dos cursos que tiveram média 2 estão em recuperação interna, com coordenadores e professores sendo reciclados.

GZM – Qual a estratégia para equacionar qualidade e preço?

Antonio Carbonari Netto – Todos os professores e coordenadores são treinados e capacitados para desenvolver projetos de qualidade. Quanto à questão do preço, nossos currículos sempre foram desenvolvidos profissionalmente com vista ao mercado. Não temos disciplinas supérfluas, como metodologia científica, que hoje é dada em nossas bibliotecas, por meio de um programa informatizado. Em contrapartida, o aluno na Anhanguera é obrigado a discutir desenvolvimento econômico e organismos internacionais, como BID, FMI, Banco Mundial, ONU. Ele estuda economia no contexto da globalização.

Minha geração não estudou isso.

GZM – A Anhanguera captou R$ 860 milhões no mercado de capitais e gastou em torno de R$ 160 milhões. Com dinheiro em caixa, quais negócios estão na mira daqui para frente?

Antonio Carbonari Netto – A partir do instante que abrimos a captação em bolsa aprendemos o seguinte: nossa empresa é uma instituição pública. Também aprendemos a trabalhar com metas que têm de ser cumpridas. Os novos recursos chegaram para qualificação dos professores, gastamos com processo de avaliação interno e externo, estruturação da escala e treinamento de diretores. Temos aqui a única escola no País de formação de diretores universitários. É uma escola de executivos, que prepara em média de 20 a 25 coordenadores de curso todo ano para assumir a direção. O grande problema no médio e longo prazo é formar pessoas que tenham a cultura da Anhanguera, uma cultura bem enxuta, racional, sem desperdício.

GZM – Quantas empresas vocês já compraram?

Antonio Carbonari Netto – Nós já fizemos 15 aquisições nestes 14 meses e a previsão é dobrar de tamanho, ou seja, mais 14 este ano e mais 14 em 2009. Nossa idéia é virar o ano com 200 mil alunos e, provavelmente, 350 mil em 2010.

GZM – O projeto é ser a maior instituição educacional do Brasil?

Antonio Carbonari Netto – Hoje o maior grupo internacional de educação do mundo é o Apollo Group, de Phoenix, Arizona (EUA). Eles têm aproximadamente 380 mil alunos. O segundo grupo internacional de graduação é o Laureate Education, dono da Anhembi Morumbi. Não vejo muita dificuldade em ultrapassá-los facilmente em três anos. O que significa que a Anhanguera será a maior instituição educacional do mundo até 2010.

GZM – O grupo atua hoje em seis estados. Qual é a estratégia de expansão?

Antonio Carbonari Netto – A educação a distância já está em 24 estados. Com o curso presencial a intenção é ir do Centro-Oeste para a região Sul e consolidar a Anhanguera. Seguimos a política de expansão do Wal-Mart, começando pelas cidades pequenas em que você é o único e não cabem dois, quando ficamos fortes começamos a disputar espaço com os concorrentes. Entramos em São Paulo, por exemplo, no ano passado.

GZM – Quais cursos que ainda faltam à instituição?

Antonio Carbonari Netto – Na realidade temos todos os tipos de curso, o que estamos fazendo são diligências em várias instituições de amigos que querem sair do ramo. Gestão e currículos antigos estão levando muitos mantenedores à falência. Hoje o mercado educacional é vendedor. Além das aquisições, nossa expansão pode ser feita organicamente. Temos aberto uma média de dez campi por ano com autorização do MEC. Os recursos que entraram do mercado de capitais servirão para qualificação, preparação para o futuro e aquisições.

GZM – A universidade Estácio de Sá, recentemente, saiu do Nível 2 da Bolsa de Valores de São Paulo para o Novo Mercado, onde estão as empresas com alto nível de governança corporativa. A Anhanguera seguirá o mesmo caminho?

Antonio Carbonari Netto – Quando abrimos o capital íamos entrar no Novo Mercado. Não o fizemos porque há uma legislação restritiva que está em curso no Congresso Nacional sobre a reforma universitária e preferimos trabalhar com 'unit' no Nível 2, com uma ação ordinária para cada seis preferenciais. Com isso você não perde o controle acionário da instituição.

GZM – Como surgiu a idéia de ir para o mercado de capitais?

Antonio Carbonari Netto – Tínhamos uma instituição basicamente familiar. Em 2003, transformamos a empresa educacional em S/A e precisávamos investir para crescer. Estávamos com 10 mil alunos e naquela fase surgiu a dúvida: vamos colocar dinheiro para crescer ou parar ali mesmo? Em conversas com amigos concluímos que teríamos de ter sócios para dar um salto na área educacional. Conseguimos alguns investidores, assessorados pelo Banco Pátria, e no curso dessa transformação eles se interessaram em montar o Fundo da Educação para o Brasil para investir no negócio. A partir daí, saímos de 10 mil alunos para 45 mil alunos com ampliação orgânica e pequenas aquisições e depois para 140 mil estudantes. Tínhamos várias hipóteses: continuar crescendo organicamente, buscar dinheiro para ampliação e até passar essa instituição para uma instituição maior. Optamos por abrir o capital.

GZM – Para uma instituição como a Anhanguera é possível se alinhar a centros educacionais internacionais?

Antonio Carbonari Netto – Sempre é possível. Hoje qualquer universidade norte-americana está aberta a convênio bilateral. A Universidade de São Paulo, por intermédio da Escola Politécnica tem duplo diploma com Paris. Lá na França não tem problema, nosso diploma é aceito. O problema está aqui, pois nossos órgãos regulatórios não aceitam com bom gosto o diploma estrangeiro. No MEC é uma dificuldade convalidar o título de mestrado. Já para o título de doutorado tem de ser convalidado por uma universidade que tenha o mesmo curso credenciado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), e quando é graduação, só pode ser convalidado numa universidade pública. Essa regularização demora de dois a quatro anos. É um acinte o que se faz no Brasil com o diploma de estudantes brasileiros obtidos no estrangeiro.

GZM – Quantos professores trabalham no grupo?

Antonio Carbonari Netto – Hoje são quase seis mil professores e outros 4 mil funcionários técnicos que trabalham na área administrativa.

GZM – Qual o salário pago pela instituição aos professores?

Antonio Carbonari Netto – Calculamos sempre em função de horas, que variam de 20 a 50, ou seja, um salário de tempo integral varia de R$ 3 mil a R$ 10 mil. Creio que seja o dobro ou triplo do que pagam as públicas. Do efetivo, 15% dos professores trabalham em tempo integral. Os coordenadores e diretores recebem de dois a três salários anuais por produtividade. Os critérios de avaliação de gestão já têm pelo menos três anos.

GZM – Quais são os principais acionistas hoje dentro do grupo?

Antonio Carbonari Netto – Temos uma série de investimentos estrangeiros, são fundos de investimentos da Alemanha, do Sindicato dos Funcionários Públicos de Chicago e uma série de fundos de pensão que fazem aplicações de médio e longo prazo, o que nos dá estabilidade. Com a oferta pública de ações, tivemos pelo menos 15 mil CPFs adquirindo ações da Anhanguera, entre eles professores, alunos e funcionários. Além disso, de 80 a 100 fundos estrangeiros acreditaram no projeto.

GZM – Com a concentração do mercado, quantas organizações o senhor acredita que restarão?

Antonio Carbonari Netto – Atualmente somos quatro organizações públicas na bolsa e mais quatro grandes que ainda não abriram o capital. Acho que essa concentração deverá manter em torno de 20 instituições. Entendo que organizações de porte são aquelas acima 20 mil alunos. Agora os grupos pequenos e médios vão continuar tocando o empreendimento, geralmente familiar, e com as dificuldades naturais de empréstimo, de crédito, de conta garantida. Hoje é bastante difícil montar uma faculdade ou universidade numa cidade com menos de 150 mil habitantes, por isso que a educação a distância entrará nas pequenas cidades com 20 mil, 30 mil habitantes.

Interessante questões..

2009-01-16T07:29:00.000-08:00

Respondida por um docente da USP na área de Direito

http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u18386.shtml

A pesquisa na formação docente

2009-01-12T09:44:00.001-08:00

http://br.groups.yahoo.com/group/pos_professores_cefet/files/2o%20Semestre%20do%20curso%20/Documentos%20da%20Wania%20/A%20pesquisa%20na%20forma%80%A0%A6%E7%E3o%20docente.pdf

Fundamentos Epistemológicos da Formação de Professores

2009-01-12T09:32:00.000-08:00

1o) Qual a relevância da conexão do exercício da pesquisa para a prática docente do professor ?
2o) Quais os benefícios e dificuldades que a pesquisa pode trazer para o aprimoramento do desenvolvimento profissional do docente de escola básica ?
3o) Que elementos de caráter pedagógico, institucional, material entre outros que possam ser citados, são fundamentais a pratica do professor / pesquisador ? E porque ?
4o) Do ponto de vista de sua especialidade disciplinar, argumente em favor de pesquisas que você, enquanto professor, acredita serem importantes para auxiliar o desenvolvimento educacional da escola básica ? (Diga qual sua especialidade)

Como funciona o ensino superior nos EUA ?

2009-01-08T10:42:00.001-08:00

Muito interessante o artigo

http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=2166

Teses de Mestrado 2006-2007

2009-01-07T10:25:00.000-08:00

2006

Adilson Januario da Silva
Ailton Bueno Scorsoline
Ana Célia Oliveira
Ana Maria Conti Vieira
Andrea Luciana Gomes Narcizo
Carla Pineda Lechugo
Cesar Eugênio Gomes da Silva
Christina Camilla Antunes de Almeida
Daniela Galvão Vidoto
Edson Segamarch dos Santos
Eliana Becker de Macedo
Esmeralda Macedo Serpa
Isabel Dias de Moraes Cardoso
Ivana Alves Lima Quinaglia
Ivana Dantas Rego
João Aguiar
Julio Cesar Gonçalves
Marcelo Rodrigues
Márcia Aparecida Luna Rodrigues Germano
Maria José Braga Falcão
Maria Susie Da Silva Gianolla
Marli aparecida Taraborelli
Raimundo Inácio Costa Pinto
Rodrigo Barchi
Ronaldo Conto de Macedo
Suely Sanches
Tatiana Doval Amador

2007-
Arlize Aparecida Mesquita Moura Barrilari
Adriana Aparecida Alves da Silva
Marcos Antonio dos Santos Reigota Autor: Adriana Teixeira de Lima
Cátia Solange Fornaziero Celeste de Alencar
Daiana Tobias Nunes
Fábio de Paula Santos
Fátima Aparecida de Souza Maruci
Floriano José Prado Escobar
Geronimo Miguel Cardia
Gilberto Rodrigues de Campos
Isabel Cristina Caetano Dessotti
José Roberto Garcia
Luís Roberto Rodrigues de Mattos
Márcia do Carmo Oliveira França
Marco Aurelio Bugni
Maria Aparecida de Lima Madureira
Maria de Lourdes Scudeler Gomes
Maria do Carmo Lincoln Ramalho Paes
Miguel Gomes Martins
Mozart de Araújo Júnior
Neucy Donizeti Xavier Pinto
Patrícia Antonieta de Melo Moura Migliorini
Pedro Alexandre Rondello
Rafael Ângelo Bunhi Pinto
Ricardo Jose Orsi de Sanctis
Roseli Gonçalves Ribeiro Martins Garcia
Sergio Marcos Rodrigues da Silva
Shirley Aparecida Jamelli de Almeida
Siliane Veiga Manzano Rolim Nunes
Tânia Cristina Dos Santos Boy
Vanessa Figueiredo

Matriz : Testes de Mestrado Defendida na Uniso X Quem são ?

2009-01-07T08:41:00.000-08:00

Leandro Petarnella

E-Mail : leandro@uninove.br

Formação : Ciências Contábeis e Matemática

Área de trabalho : sempre trabahou como analista contábil, dedicau-se totalmente a questão acadêmica a partir de 2006

Lattes : http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=C389727

Leandro Petarnella -> De 2003 a 2005, ministrou aulas de Matemática no Ensino Fundamental. A partir de 2004 até 2005, ministrou aulas de Matemática no Ensino Médio. Também em 04/2006, tornou-se membro do colegiado do programa de pós-graduação em educação - Representante Discente. É formado em Ciencias Contábeis (1998-2002), e em Matemática (2005-2005). Para fazer o mestrado, foi bolsista, do CAPES.

José Garcia Chanes Júniore

Telefone : (15) 3221-4450

Formação : Área de trabalho : Lattes : http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4221159T6

José Garcia Chanes Júnior -> Passou em 10. lugar, como Diretor de Escola Pública, conforme o link http://desorocaba.edunet.sp.gov.br/dir73.html. Passou em 20. lugar para o cargo de Supervisor de Ensino, para a Cidade de Votorantim http://www.diretoriadevotorantim.com/diresuper/super-faixa4.xls.Pelo link http://www.educacao.sp.gov.br/noticias_2006/2006_19_07.asp, percebe-se que exercia a função de Professor Estadual (fundamental ou médio). Na plataforma Lattes percebe-se que sempre trabalhou na área acadêmcia, e atualmente hoje, exerce uma função administrativa em Escola Estadual

Flora Cardoso da Silva

telefone : (15) 32385267

Fax: (15) 32282443

Formação : Portugues (1970-1973) e Pedagogia (1986-1987)

Área de Trabalho : Lattes : http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4236697T7 Desde 1.992, trabalha como professora na FATEC-Sorocaba. De 1.975 a 1.988 foi professora de ensino estadual (ou municipal), de 1.988 a 1.992 foi diretora de escola, e de 1.992 a 1.998 foi supervisora de ensino. Do ano de 1.998 a 2000 foi Conselheira de educação da Prefeitura de Sorocaba

Paula da RosaNascimento

e@mail : apaulabraggio@gmail.com

Telefone : (15) 32219677

Formação : 1991-1994 - Fatec Processamento de Dados, 1996-2000 - Análise de Sistemas, UNISO, 2007-2008, Especialização em Programa Especial de Formação Pedagógica de Docent.

Area de Trabalho : Desde 2000, leciona aulas na Fernando Prestes, e após 2008, também começou lecionar na UNISEPE

Lattes : http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4552086A0

Como possui um nome muito comum, foi difícil obter alguma informação mais acurada. Mas no curriculum Lattes, percebe-se que sempre trabalhou na área educacional.

Ednilson Celestino FerreiraNascimento

Formação : 1990-1992, em História. De 2003 a 2005, Especialização em Gestão Escolar

Lattes : http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4250503A3

Também é da área acadêmica. De 1.998 a 1999 foi professor da CEONC (Octávio Novaes de Carvalho), e a partir de 2000, é professor da Escola Estadual Antonio Vieira Campos.

Adriana Ricardo da Mota Almeida Nascimento

e@mail : luizgcfleury@bol.com.br

Telefone : (15) 32214182 Ramal: 15 Fax: (15) 32214182

Formação : 1991-1993-português/Ingles, 2000-2002 Pedagogia

Lattes : http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=W8490555

Área de trabalho : De 2000 a 2005, foi professora de ensino Fundamental, e desde 2002 é vice-diretora de escola. Não há muita informação para obter da Adriana, mas o que percebe é que dede 2000 era da área acadêmica

Marcos Antonio Randazzo Sodre

email : mrsodre@terra.com.br

telefone : (11) 45217385

Formação : 1975-1980 : Psicologia em Itatiba, 1997-1998-Graduação em Pedagogia da Adm. Escolar em Guarulhos, 1983-1984-Pós-Graduação em Administração de Recursos Humanos

Área de Trabalho : desde 1.991 é professor Estadual em psicologia, na área do magistério. A partir de 2001, foi coordenador pedagógico, ministrando e coordenando treinamento e projetos.

Edna Alcantara Murat

email :

Telefone : (15) 3331-7201

Formação : 1983-1985- Educação Física na ACM de Sorocaba, 1992-1994-Pedagogia em Botucatu, 2001-2002-Especialização em Educação Física Escolar

Área de Trabalho : Desde 1.92 é professor de ensino básico. A partir de 2005, ministra na AES (http://www.aes.edu.br/), como professor.

Maria Cristina da Silva

Tem um nome muito comum, e sem dúvida, fica muito complicado fazer alguma pesquisa

Dissertações de Mestrado da UNISO

2009-01-06T07:37:00.000-08:00

http://educacao.uniso.br/prod_cientifica/alunos/dissertacoes_2008.asp

100 Certificações Microsoft. É possível ?

2008-12-29T07:45:00.000-08:00

Para algumas pessoas, dizer que algúem tem 100 (cem) certificações Microsoft soa como utopia, mas para mim soa como projeto real.

Atualmente tenho 82 certificações, conforme abaixo :
https://mcp.microsoft.com/authenticate/validatemcp.aspx
Transcript ID : 655986
Password : Swordfish

526 TS: Microsoft® .NET Framework 2.0 - Windows®-based Client Development
549 PRO: Designing and Developing Enterprise Applications by Using the Microsoft® .NET Framework
292 Managing and Maintaining a Microsoft Windows Server 2003 Environment for an MCSA Certified on Windows 2000
301 Managing, Organizing, and Delivering IT Projects by Using the Microsoft® Solutions Framework
316 Developing and Implementing Windows®-based Applications with Microsoft® Visual C#™ .NET and Microsoft® Visual Studio® .NET
431 TS: Microsoft® SQL Server™ 2005 - Implementation and Maintenance
294 Planning, Implementing, and Maintaining a Microsoft Windows Server 2003 Active Directory Infrastructure
282 Designing, Deploying and Managing a Network Solution for the Small and Medium-sized Business
272 Supporting Users and Troubleshooting Desktop Applications on a Microsoft® Windows® XP Operating System
271 Supporting Users and Troubleshooting a Microsoft® Windows® XP Operating System
285 Designing a Microsoft Exchange Server 2003 Organization
315 Developing and Implementing Web Applications with Microsoft® Visual C#™ .NET and Microsoft® Visual Studio® .NET
299 Implementing and Administering Security in a Microsoft Windows Server 2003 Network
293 Planning and Maintaining a Microsoft Windows Server 2003 Network Infrastructure
320 Developing XML Web Services and Server Components with Microsoft Visual C# .NET and the Microsoft .NET Framework
306 Developing and Implementing Windows®-based Applications with Microsoft® Visual Basic® .NET and Microsoft® Visual Studio® .NET
296 Planning, Implementing, and Maintaining a Microsoft Windows Server 2003 Environment for an MCSE Certified on Windows 2000
244 Supporting and Maintaining a Microsoft® Windows NT® Server 4.0 Network
228 Installing, Configuring, and Administering Microsoft® SQL Server™ 2000 Enterprise Edition
310 Developing XML Web Services and Server Components with Microsoft® Visual Basic® .NET and the Microsoft® .NET Framework
305 Developing and Implementing Web Applications with Microsoft® Visual Basic® .NET and Microsoft® Visual Studio® .NET
214 Implementing and Managing Security in a Windows 2000 Network Infrastructure
227 Installing, Configuring, and Administering Microsoft® Internet Security and Acceleration (ISA) Server 2000, Enterprise Edition
216 Implementing and Administering a Microsoft® Windows® 2000 Network Infrastructure
229 Designing and Implementing Databases with Microsoft® SQL Server™ 2000 Enterprise Edition
086 Implementing and Supporting Microsoft® Systems Management Server 2.0
224 Installing, Configuring, and Administering Microsoft® Exchange 2000 Server
284 Implementing and Managing Microsoft Exchange Server 2003
223 Installing, Configuring, and Administering Microsoft® Clustering Services by Using Microsoft® Windows® 2000 Advanced Server
298 Designing Security for a Microsoft Windows Server 2003 Network
222 Migrating from Microsoft® Windows NT® 4.0 to Microsoft® Windows® 2000
297 Designing a Microsoft Windows Server 2003 Active Directory and Network Infrastructure
221 Designing a Microsoft® Windows® 2000 Network Infrastructure
219 Designing a Microsoft® Windows® 2000 Directory Services Infrastructure
225 Designing and Deploying a Messaging Infrastructure with Microsoft® Exchange 2000 Server
220 Designing Security for a Microsoft® Windows® 2000 Network
226 Designing Highly Available Web Solutions with Microsoft® Windows® 2000 Server Technologies
270 Installing, Configuring, and Administering Microsoft® Windows® XP Professional
218 Managing a Windows 2000 Network Environment
300 Analyzing Requirements and Defining Microsoft .NET Solution Architectures
217 Implementing and Administering a Microsoft® Windows® 2000 Directory Services Infrastructure
100 Analyzing Requirements and Defining Solution Architectures
153 Overview of Collaboration Development
076 Implementing and Supporting Microsoft® Exchange Server 5.0
210 Installing, Configuring, and Administering Microsoft® Windows® 2000 Professional
215 Installing, Configuring, and Administering Microsoft® Windows® 2000 Server
209 Updating Administration and Support Skills from Microsoft Exchange Server 5.x to Microsoft Exchange 2000 Beta 3
207 Creating and Managing Web Solutions Using Microsoft® FrontPage® 2000
109 Mastering Web Site Fundamentals
106 Mastering Enterprise Development Using Microsoft® Visual Basic®
098 Implementing and Supporting Microsoft® Windows® 98
013 Implementing and Supporting Microsoft® SNA Server 3.0
056 Implementing and Supporting Web Sites Using Site Server 3.0
081 Implementing and Supporting Microsoft® Exchange Server 5.5
053 Microsoft® TCP/IP for Microsoft® Windows NT™ Exam
042 Implementing and Supporting Microsoft® Windows NT™ Workstation 3.51
077 Implementing and Supporting Microsoft® Internet Information Server 3.0 and Index Server 1.1
152 Designing and Implementing Web Solutions with Microsoft® Visual InterDev 6.0
043 Implementing and Supporting Microsoft® Windows NT™ Server 3.51
027 Implementing a Database Design on Microsoft® SQL Server™ 6.5
028 Administering Microsoft® SQL Server 7.0
260 076-260: Administering Microsoft® Windows NT™ 4.0
026 System Administration of Microsoft® SQL Server™ 6.5
080 Implementing and Supporting Microsoft® Internet Explorer 5.0 by Using the Microsoft® Internet Explorer Administration Kit
078 Implementing and Supporting Microsoft® Proxy Server
073 Implementing and Supporting NT™ 4.0 Workstation
176 Designing and Implementing Desktop Applications with Microsoft® Visual Basic 6.0
029 Designing and Implementing Databases with Microsoft® SQL Server 7.0
064 Implementing and Supporting Windows®95
059 Internetworking with Microsoft® TCP/IP on Microsoft® Windows NT™ 4.0
175 Designing and Implementing Distributed Applications with Microsoft® Visual Basic 6.0
088 Implementing and Supporting Microsoft® Proxy Server 2.0
055 Designing and Implementing Web Sites with Frontpage 98
067 Implementing and Supporting NT™ Server 4.0
068 Implementing and Supporting NT™ Server 4.0 in the Enterprise
087 Implementing and Supporting Microsoft® Internet Information Server 4.0
079 Implementing & Supporting the Microsoft® Internet Explorer Admin Kit for Microsoft® IE 4.0
058 Networking Essentials
165 Microsoft® Visual Basic 5.0 Programming
063 Implementing and Supporting Microsoft® Windows®95

1a. Tuma pós-projeto

2008-12-29T05:00:00.000-08:00

Consegui a primeira turma pós-projeto do Ensino Superior para ministrar.

Local : Ka Solution
Datas : 10, 17 e 24 de Janeiro, das 8:00 as 17:00 (Somente aos sábados), totalizando 24 horas
Curso : 2543 : Core Web Application Technologies with Microsoft Visual Studio 2005 (é um workshop)

MEC fecha 1.337 centros de EAD

2008-11-19T06:59:00.000-08:00

Informação do Jornal Metro (www.metropoint.com).

Por falta de qualidade, o MEC encerrou 1.337 centros de EAD. A medida, segundo o jornal afeta mais da metade (54.7%) dos 760.699 alunos de graduação a distância, e que estudam nas seguintes universidades :

-> UNOPAR (Universidade do Norte do Paraná);
-> UNITINS (Universidade Estadual de Tocantins);
-> FAEL (Faculdade Educacional da Lapa);
-> UNIASSELVI (Centro Universitário Leonardo da Vinci);

Teses em Educação defendida na PUC-SP

2008-10-29T05:54:00.000-07:00

http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/ititulo-a.htm

Li as letras D a Z
Desvendando o jogo de avaliação entre professor e o aluno
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu278.htm

A educação como prática cultural ética: uma leitura possível das propostas de B. F. Skinner
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/ititulo-d.htm

A educação como prática cultural ética: uma leitura possível das propostas de B. F. Skinner
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r05_046

http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu043.htm
Educação de espontaneidade: uma perspectiva na formação de professores.

Educação e desenvolvimento: um estudo sobre como o professor relaciona educação escolar e desenvolvimento humano
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r05_021

Educação integral e prática docente
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r06_012

Histórias de Ser e Fazer-se Educador: desvelando a identidade do professor universitário e suas possibilidades emancipatórias
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r04_021

Fala Professor! Apontamentos de um estudo da ação pedagógica no ensino superior.
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu263.htm

Formação de orientadores educacionais: questionamento da sincronicidade consciente e confronto com a mudança.
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu225.htm

A formação de professores nas dissertações e teses defendidas em programas de educação entre os anos de 1999 e 2003
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r06_014

Formação do Pedagogo na Visão do Aluno Noturno Concluinte
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu486.htm

A formação do pesquisador em educação: análise de uma proposta de mestrado sob a ótica de seus docentes e alunos.
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu339.htm

Formação inicial científica de professores
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/r0137.htm

Formação inicial de professores: coerência entre a prática do professor-formador e a orientação de prática sugerida aos alunos-mestres.
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu377.htm

Formação permanente de professores em situação de trabalho: valorização dos saberes docentes
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r06_048

Formação universitária de professores para o ensino da linguagem escrita: um estudo a partir dos discursos didático-formadores
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r06_054

A sala de aula na universidade na visão dos seus alunos : um estudo sobre a prática pedagógica na universidade
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu182.htm

Modelo de pesquisa em ação aplicada no treinamento do professor
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r71_001

Indisciplina em sala de aula: posicionamento dos professores e avaliação de uma proposta de formação
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r07_030

o jogo didático do professor no processo ensino-aprendizagem
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu396.htm

A medida de habilidades instrucionais enquanto "competências" do professor preditivas do seu desempenho competente na condução de um programa inovador
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu031.htm

O Olhar do coordenador e professores sobre a coordenação : em foco, as interações
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r06_027

Olhares e dizeres revelando a identidade de professores: refletindo sobre a formação docente
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu431.htm

Ouvir/Falar: Um exercício necessário na interação de docentes e não-docentes
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu282.htm

O Sentimento de raiva na percepção dos professores e alunos do terceiro grau
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu310.htm

Trabalho docente : uma incursão no imaginário social brasileiro
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu365.htm

O sentimento de vergonha em sala de aula: um estudo com professores universitários
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r03_036

Os sentidos e significados atribuídos pelo professor sobre o valor de autonomia na sua prática pedagógica
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r05_019

O que é ser educador na universidade ?
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu342.htm

A paixão de formar - uma contribuição psicanalítica à psicologia da educação
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu204.htm

PEC: Formação Universitária: um estudo sobre o significado atribuído pelos alunos-professores á sua formação
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r06_066

Pesquisar é o caminho ? Uma análise de perguntas formuladas por estudantes universitários diantes de textos didáticos
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu114.htm

O Professor-coordenador, um estudo sobre identidade
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r06_043

O professor e a educação : Entre o prazer, o sofrimento e o adoecimento
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r07_022

Professor formador e professor discente: uma relação a ser constituída com consciência da sincronidade
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r05_002

O professor formador de professores: um estudo sobre sua concepção
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu455.htm

O professor formador de professores: um estudo sobre suas características e concepções sobre o CEFAM como espaço formador
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu466.htm

O professor iniciante: Acertos e desacertos
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu292.htm

De professor para professor-coordenador: sentimentos e emoções envolvidos na mudança
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r07_029

Professor reflexivo e professor pesquisador: um estudo com formador de professores
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu507.htm

O professor universitário e sua representação da universidade em crise - Um caso da UFES: questões para o estudo da identidade do professor
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu173.htm

Professores bem sucedidos no ensino superior: um estudo sobre professores sem formação pedagógica formal
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r07_027

Professores bem-sucedidos no ensino superior: influências na formação, concepções e contribuições
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r05_052

Programa de treinamento de professores para a profilaxia do comportamento
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/rtitulo.htm?r71_002

Professores de ensino superior : características e qualidades
http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu433.htm

Mestrados na área Profissional

2008-10-29T04:09:00.000-07:00

Lista de Universidades

2008-10-29T03:28:00.001-07:00

Aqui postarei a lista de universidades que tentarei iniciar os contatos

Guarulhos
http://www.ung.br/

São Paulo
http://www.bandtec.com.br/
http://www.cidadesp.edu.br/
http://www.claretiano.edu.br
http://www.drummond.com.br
http://www.cs.edu.br/
http://www.estaciouniradial.edu.br/
http://www.faatesp.edu.br/
http://www.fatef.com.br/
http://www.fecap.br/
http://www.fmu.br/
http://www.faculdadeflamingo.com.br/
http://www.fipsp.edu.br/
http://www.ipep.edu.br/
http://www.santarita.br/
http://www.sumare.edu.br/
http://www.umc.br/
http://www.umclapa.com.br/
http://www.smarcos.br/
http://www.uniabc.br/
http://www.uniesp.edu.br/sp
http://www.unifai.edu.br
http://www.uninove.br/
http://www.unipaulistana.edu.br/

Itu e Salto
http://www.ceunsp.edu.br/
http://www.fpm.edu.br/

Tietê
http://www.faculdadetiete.com.br/cursos_descricao.jsp?id=PD

Sorocaba - Colégio Santa Escolástica
http://www.aes.edu.br/
http://www.claretiano.edu.br/
http://sorocaba.uniesp.edu.br/
http://www.imapes.br/site/curso/sitema_informacao.aspx

Indaiatuba
http://www.facmaxplanck.edu.br/
http://www.seufuturonapratica.com.br/portal/index.php?id=1082
http://www.unopec.com.br/

Itu
http://www.fpm.edu.br/

Tatuí
http://www.faesb.com.br/cursos/sistemas/index.htm
http://www.drumond.com.br/

Não sei
http://www.estudeadistancia.com.br/
http://www.aei.com.br/
http://www.senac-sp.br/
http://www.vestibulares.br/

Artigo Original

2008-10-23T11:06:00.000-07:00

A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO:
UM CONVITE À REFLEXÃO
Teresa Regina Araújo*

Historicamente, os cursos superiores no Brasil ocorreram a partir de 1808, quando o rei e a corte portuguesa transferiram-se de Portugal para o Brasil, antes disso, os brasileiros que se interessavam por cursar universidades faziam-no em Portugal ou em outros países europeus.
Havia uma preocupação muito grande da Coroa em relação à formação intelectual e política da elite brasileira, que procurava de todas as formas manter o Brasil como colônia, evitando quaisquer possibilidades de desenvolvimento de idéias de independência.
No entanto, com a transferência da corte portuguesa para o Brasil e a interrupção das comunicações com a Europa, surgiu a necessidade de formação de profissionais que atendessem a essa nova situação e, por conseguinte, a exigência de criação de cursos superiores que se responsabilizassem por essa formação.

Na década de 1820, criaram-se as primeiras Escolas Régias superiores: a de direito em Olinda, estado de Pernambuco; a de medicina em São Salvador, na Bahia; e a de engenharia, no rio de Janeiro. Outros cursos foram criados posteriormente como os de agronomia, química, desenho técnico, economia política e arquitetura.

Agora cabe a pergunta: Como era a formação dos professores universitários? As pessoas eram formadas pelas universidades européias, como dissemos acima; mas, logo depois, com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, o corpo docente precisou ser ampliado com profissionais das diferentes áreas de conhecimento. Ou seja, os cursos superiores ou faculdades procuravam profissionais renomados, com sucesso em suas atividades profissionais para ingressarem nos quadros das universidades.

Até a década de 1970, embora já estivessem em funcionamento inúmeras universidades brasileiras e a pesquisa já fosse um investimento em ação, praticamente exigia-se do candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. Donde a presença significativa desses profissionais compondo os corpos docentes de nossas faculdades e universidades.

Esta situação se fundamenta em uma crença inquestionável até bem pouco tempo, vivida tanto pela instituição que convidava o profissional a ser professor, quanto pela pessoa convidada ao aceitar o convite: quem sabe fazer, automaticamente, sabe ensinar. Mesmo porque ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar, na prática, como se fazia; e isso um bom profissional saberia fazer.

Os professores começaram a refletir e conscientizar de que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica. O exercício docente no ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, além de outras competências próprias. Sobre essas competências, pretendo tecer algumas considerações.

A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
Colocar a aprendizagem na prática como objetivo central da formação dos alunos significa iniciar pela alteração da pergunta que fazemos regularmente quando vamos preparar nossas aulas – o que devo ensinar aos meus alunos? – por outra mais coerente – o que meus alunos precisam aprender para se tornarem cidadãos profissionais competentes numa sociedade contemporânea?
“Ensinar não é, pois, encher a mente dos indivíduos com as últimas novidades da ciência e da tecnologia, transformando-os em assimiladores e consumidores de idéias, valores, normas e padrões de comportamento dominantes na sociedade, nem mesmo ordenar e sistematizar sua experiência, corrigir suas idéias equivocadas, distribuir com justiça o que vem sendo apropriado por poucos. Mais do que exercer uma perícia técnica específica, é necessariamente convidar os jovens à reflexão, ajudá-los a pensar o mundo físico e social, as práticas e saberes específicos, com o rigor e a profundidade compatíveis com o momento em que vivem”. (Coêlho,1996:40)

Se fizermos essa pequena experiência em nosso trabalho docente, veremos as implicações e as modificações que resultarão, de imediato, em nossas práticas pedagógicas.

Portanto, a docência no ensino superior exige não apenas um domínio de conhecimentos a serem transmitidos por um professor como também um profissionalismo semelhante àquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A docência nas universidades e faculdades isoladas precisa ser encarada de forma profissional e não amadoristicamente.

Com a consciência crítica de que o processo de aprendizagem é o objetivo central dos cursos de graduação, a própria maneira de conceber a formação do profissional também passou por uma transformação.

Encontram-se exercendo função docenteno ensino superior quatro grupos de professores:
a) Os profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral;
b) Os profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e se dedicam ao magistério algumas horas por semana;
c) Os profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na universidade e, paralelamente, no ensino básico (educação infantil, ensino fundamental e/ou ensino médio);
d) Os profissionais da área da educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral na universidade.

À primeira vista, essa classificação parece ser uma caracterização do corpo docente quase todas as universidades, por isso, acredita-se na pertinência de comentar as qualidades e as dificuldades que trazem cada um destes grupos para a formação dos acadêmicos.

No primeiro grupo, encontram-se profissionais de variadas áreas do conhecimento e que se dedicam integralmente à docência. A esse grupo caberia indagar: como você ensina o que não vivencia em sua prática diária?

Sem desmerecer essa grande massa de professores que estão envolvidos com sala de
A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
aula e pesquisa nas universidades, um ponto de reflexão a ser discutido seria: como esse professor seleciona conteúdos a serrem trabalhados com os alunos e a significação desses referenciais na formação de acadêmicos?

Cabe enfatizar que existem docentes que ensinam o que nunca experimentaram e, nesse caso, não se coloca em questão a competência do professor, mas a pertinência da proposta a ser desenvolvida com os aluno. Esse fato se torna desafiador quando o docente está distante do mercado de trabalho e não está habituado a fazer leitura especializada, que traga a produção de conhecimento moderno na área em que atua no curso.

A opção pela programação a ser desenvolvida com os estudantes corre o risco de não atender as exigências que o mercado de trabalho vem impondo aos profissionais. Se o professor não atua de modo definitivo no mercado de trabalho específico, como se aproximar das necessidades que os alunos vão encontrar como profissionais dessa área?

Em contrapartida, os professores desse grupo constituem o corpo docente com jornadas de 30 e 40 horas semanais nas universidades e apresentam um envolvimento mais efetivo com os alunos, com seus pares, com o departamento e a instituição. Inclui-se nas qualidades desse grupo serem os responsáveis pela maioria das publicações científicas utilizadas no meio acadêmico.
Agrava-se a situação quando o professor não tem nenhuma formação pedagógica. Sua ação docente, normalmente, reflete e reproduz a proposta dos professores que atuaram em sua formação. Em alguns casos, superam as dificuldades e tornam-se autodidatas em virtude do interesse e do entusiasmo que os envolve na docência.

No segundo grupo, encontram-se os profissionais liberais que atuam no mercado de trabalho específico do curso em que lecionam. Nesse caso, dedicam algumas horas ao magistério universitário. São profissionais que se apresentam na comunidade, por exemplo, como médicos renomados, advogados conceituados no mundo jurídico, empresários bem sucedidos, enfermeiros respeitados, dentre outros, optam pela docência paralela a sua função de profissionais liberais.
Sua dedicação ao magistério restringe-se há poucas horas por semana e suas jornadas não permitem um envolvimento com os alunos, os companheiros que lecionam no curso, o departamento e a própria instituição. Nesse grupo de profissionais que atuam na docência, o destaque da contribuição assenta-se exatamente na preciosidade das experiências vivenciadas em sua área de atuação. Como profissionais em exercício, contaminam os alunos com os desafios e as exigências do mundo mercadológico. Trazem a realidade para a sala de aula e contribuem significativamente na formação dos acadêmicos.

Aliada a essa realidade, grande parte (senão a totalidade) desses docentes nunca esteve em contato com uma formação pedagógica que atendesse a esse papel de professor, a menos que ele se predispusessem a se preparar pedagogicamente em serviço quando se deparam com situações desafiadoras em sala de aula.

No terceiro grupo, encontram-se os profissionais docentes da área de educação, envolvidos com os curso de pedagogia e licenciaturas, que atuam na universidade e, paralelamente, dedicam-se ao magistério nos diferentes níveis de ensino. Acumulam jornadas grandes de trabalho docente na universidade e ainda se dedicam a exercer função docente na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio.

Esse fato oportuniza uma vivencia efetiva no magistério e possibilita compartilhar com os acadêmicos a realidade cotidiana nos diferentes níveis de ensino. A jornada dupla (dentro e fora
A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
da universidade) exige do professor dedicação integral ao trabalho. Muitas vezes, cansativa, mal remunerada e que desafia o professor a ficar como um timoneiro navegando de lugar em lugar durante toda a semana. O volume de trabalho ocasionado por essa opção torna-se desafiador e questionador da qualidade a ser oferecida aos alunos sob sua responsabilidade.

O quarto e último grupo envolve os profissionais da área da educação e das licenciaturas que se dedicam em tempo integral ao ensino na universidade. Aparentemente, seria uma situação ideal para o preparo e a formação de professores para atuar no mercado de trabalho. Com tempo integral de dedicação ao magistério de ensino superior, dedicam-se a orientar licenciados e especialistas para atuar nas escolas. Aqui cabe a mesma indagação: como trocar experiências e refletir sobre uma ação docente no nível de ensino em que o professor ou o especialista nunca atuou?

Alguns pedagogos, professores universitários, nunca exerceram as funções que apresentam aos seus alunos. Falam em teoria sobre uma prática que nunca experienciaram. Esse fato pode trazer alguns riscos para a formação dos alunos, pois a proposta metodológica que o docente apresenta é fundamentada na teoria e, muitas vezes, desvinculada da realidade, embora possa ser assentada em paradigmas inovadoras na educação.

Colocar essas questões para reflexão demonstra o impasse que as universidades têm encontrado para compor seu corpo docente. Caberia indagar: Para atuar na docência deve-se optar pelo professor profissional ou pelo profissional professor?

A preocupação essencial não seria optar por um grupo, mas buscar compor o quadro docente com profissionais de todos os grupos citados, garantindo a diversidade e a riqueza de todos os profissionais envolvidos. O universo de conhecimento mesclado por representantes de todos estes grupos enriquece a oferta dos currículos dos cursos.

O alerta que se impõe, neste momento histórico, é o de que o professor profissional ou o profissional liberal professor das mais variadas áreas do conhecimento, ao optar pela docência no ensino universitário, precisam ter consciência de que, ao adentrar a sala de aula, seu papel essencial é ser professor.

Segundo Gil (1997), os desafios na busca da profissionalização do professor passam, primeiro, pela qualificação pedagógica. Não se trata de oferecer só cursos esporádicos sobre planejamento, avaliação e outros assuntos referentes à ação docente.

O processo para tornar o professor reflexivo sobre sua própria prática pedagógica demanda projetos que envolvam os docentes em encontros contínuos é aproximar os professores de metodologias inovadoras, que tenham possibilidade de discutir sobre elas, possam aplica-las e ter com seus pares momentos de avaliação sobre as novas experiências realizadas. A qualificação pedagógica dos professores universitários deve levar em consideração alguns pressupostos essenciais nesse processo:

• O professor precisa ser crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos.
• O professor prepara o aluno para ser pesquisador por excelência, um acadêmico curioso, criativo e reflexivo. Ao buscar a inovação, questionar suas ações, ser crítico e criar o hábito da leitura das informações seja pelos livros, seja por acesso aos meios informatizados. Que ao encontrar a informação, seja capaz de

A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
analisa-la, criticá-la, refletir sobre ela e ter competência de elaboração própria com os referenciais pesquisados. Precisa saber elaborar projetos criativos e ter habilidade para defendê-los.

• A metodologia, a opção metodológica, precisa vir assentada em novos pressupostos, que, parecem indicar forte tendência para uma abordagem progressista (com relações dialógicas, trabalho coletivo, discussões críticas e reflexivas) aliada ao ensino com pesquisa (visando à investigação para a produção de conhecimento), que contemple uma visão holística (resgate o ser humano como um todo, considere o homem em suas inteligências múltiplas, leve à formação de um profissional humano, ético e competente), alicerçada numa tecnologia inovadora (com utilização de recursos informatizados e bibliográficos inovadores).

Com as exigências do mundo moderno, o aluno também precisa alterar profundamente o seu papel. O jovem que vem freqüentando o ensino em todos os graus como espectador, como copiador de receitas, como repetidor de informações, e que tem
alicerçado sua participação em sala de aula com atitudes desacomodar desse papel passivo para se tornar ator do seu próprio processo educativo.

O profissional precisa ter competência para ser autônomo na produção de conhecimentos e acessível para coletiviza-los em grupos. Saber criar seus projetos, vender
suas idéias, ser perspicaz, ativo e envolvente.

Com raras exceções, acredita-se que os meios educacionais estão distanciados de atingir esses desafios . Cabe aos gestores das instituições de ensino superior, e em especial aos pedagogos, oferecer uma formação continuada aos professores, uma formação que os aproxime dos paradigmas inovadores, que funcione como elemento articulador de novas práticas pedagógicas que instiguem os alunos a se tornarem talentosos, éticos e produtivos.

A reflexão crítica e sua adaptação ao novo de forma criteriosa são fundamentais para o professor compreender como se pratica e como se vive a cidadania nos tempos atuais, buscando formas de inserir esses aspectos em suas aulas, tratando dos diversos temas, selecionando textos de leitura, escolhendo estratégias que, ao mesmo tempo, permitam ao aluno adquirir informações, reconstruir seu conhecimento, debater aspectos cidadãos que envolvam o assunto, e manifestar opiniões a respeito. Conciliar o técnico com o ético na vida profissional é fundamental para o professor e para o aluno.

Em resumo, não podemos nos esquecer de que a universidade enquanto uma prestadora de serviços, e acima de tudo um componente muito importante da sociedade, têm que se submeter às exigências do mercado de trabalho, uma vez que ela, como instituição educadora, tem seus próprios objetivos e autonomia para encaminhá-los. Nem por isso, porém, ela poderá se fechar em si mesma e, dessa posição, definir o que seja melhor para a formação de um profissional de hoje e para os próximos anos.

As universidades terão que se alertar para tudo que se passa na sociedade contemporânea, analisar seus objetivos educacionais e, então, encaminhar propostas que façam sentido para os tempos atuais. Os alunos precisam de discutir com seus professores os aspectos políticos de sua profissão e de seu exercício nesta sociedade, para nela saberem se posicionar como cidadãos e profissionais.

* Teresa Regina Araújo
A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
Professora do Departamento de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Catalão
A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 3ª edição. São Paulo: Atlas, 1997.
COÊLHO, Ildeu Moreira. Formação do Educador: Dever do Estado, tarefa da Universidade. In:BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da(Org.) Formação do Educador: Dever do Estado, tarefa da Universidade. São Paulo:Unesp, 1996. v.1.

Uma análise crítica do profissional da área de ensino superior

2008-10-23T10:26:00.000-07:00

Li o meu primeiro artigo, baseado em quem são os instrutores do ensino superior. Uma crítica muito bem elaborada, escrito pela Teresa Regina Araújo.

Basicamente, ela enumera em quatro grupos distintos, os professores universitários.

No primeiro grupo, são os profissionais que se dedicam a docência em tempo integral (onde eu busco estar daqui a 2 ou 3 anos);

No segundo grupo, os profissionais que atuam no mercado, e eventualmente se dedicam ao magistério algumas horas por semana (o que sempre fiz) ;

Em um terceiro grupo, profissionais que atuam no ensino superior mas também atuam ora no ensino médio, ora no ensino básico (não imaginava este grupo de profissionais) ;

Finalmente, no último grupo, os profissionais da área da educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral nas universidades.

O primeiro grupo a autora resume-se em uma única pergunta :
"Como você ensina o que não vivencia em sua prática diária ?".

No segundo grupo a questão seria : "Como você consegue saber se os seus alunos estão aprendendo corretamente, se sua dedicação a eles, resume-se em um contrato de prestação de serviços de hora/aula ?"

No terceiro grupo, seria interessante perguntar, como que, baseado em uma jornada de trabalho estafante, sobre tempo para o mesmo se dedicar ao ensino, formação e a preparação da aula em todos os níveis que ele leciona.

Finalmente no ultimo grupo, são os que se dedicam em tempo integral no ensino para os professores de ensino superior (a pós que quero fazer (emendando), assim que terminar o curso de Gestão de Sistemas de Informação).

E neste grupo, de acordo com a autora, a frase central é :
"...como trocar experiências e refletir sobre uma ação docente no nível de ensino em que o professor ou o especialista nunca atuou?".

Isto realmente é uma reflexão que me faz dedicar mais ao meu projeto, ja que, em meu caso é algo totalmente diferente, ou seja, sairei da iniciação privada ou o "hands-on", para a área acadêmica. O que ocorre, é totalmente o inverso, cito por exemplo o caso do Dr. Fernando Reinach

2008-10-23T10:05:00.000-07:00

Quinta-Feira, 23 de Outubro de 2.008.

Consegui fazer a inscrição para a UNIP, no curso de Gestão de Sistemas de Informação, no modelo SEPI (Semi Presencial), em dois anos.

O valor da inscrição é de R$ 20.00, e o teste está marcado para o dia 28 de Outubro as 19:00, na sede da UNIP (Colégio Objetivo), em Boituva.

Também hoje, adquiri no site do submarino, três livros, sobre didática do Ensino Superior.

Metodologia do Ensino Superior, de Antonio Carlos Gil, 128 páginas
Temas e Textos em Metodologia de Ensino Superior, de Maria Eugenia Castanho, 182 páginas
Didática do Ensino Superior, de Antonio Carlos Gil, 283 páginas

Início

2008-10-22T03:38:00.000-07:00

Próximo ao dia 15 de Outubro, com as dificuldades encontradas pela primeira vez onde trabalho, orei muito para que Ele concedesse-me sua Luz.

E a Luz veio. Como diz o Salmista em 57:1 Tem misericórida de mim, ó Deus, tem misericórdia de mim, porque a minha alma confia em ti; e à sombra das tuas asas me abrigo, até que passem as calamidades.

E, em sua eterna beniginidade me concedeu alívio e refrigério para a alma.

Este é meu projeto, que irá se iniciar no dia 01 de Janeiro de 2009, tendo como data-final 01 de Janeiro de 2012.

Neste período o escopo principal do projeto é o título deste blog : "Eu, Professor Universitário". Como addendum deste projeto, seria Professor Universitário na cidade de Sorocaba.

Decidi criar este "blog", para caso seja da vontade dEle, deixar isto para a prosperidade.

VQV