Competência pedagógica do Professor Universitário

Necessidade e atualidade do debate sobre competência pedagógica e docência universitária:

Iniciar as reflexões deste livro explicitando a necessidade e a atualidade de se discutir a competência pedagógica e a docência universitária tem seu sentindo segundo as considerações de muitos professores do ensino superior que levando em conta a própria formação e suas experiências profissionais e docentes, concluem que tudo está muito bem: vêem-se como profissionais bem-sucedidos e professores que ensinam bem suas matérias. Então, perguntam por que debater novas exigências na sua ação docente?

É a esta questão primeira que desejo responder apresentando três considerações:

1- Em primeiro lugar refletir sobre a estrutura organizadora do ensino superior no Brasil, que desde seu início (e até hoje...) sempre privilegiou o domínio de conhecimentos e experiências profissionais como únicos requisitos para a docência nos cursos superiores.

O embasamento para tal atitude é tanto o modelo de ensino superior implementado no Brasil (o modelo francês-napoleônico – cursos profissionalizantes) quanto a crença de que “quem sabe, sabe ensinar”.

2- Os cursos superiores e, posteriormente, as faculdades que se criaram e instalaram no Brasil, desde seu início e nas décadas posteriores, se voltaram diretamente para a formação de profissionais que exerceriam determinada profissão. Currículos seriados, programas fechados constando unicamente das disciplinas que interessavam imediata e diretamente ao exercício daquela profissão, procurando formar profissionais competentes em determinada área ou especialidade.

3- Tem-se procurado formar profissionais mediante um processo de ensino em que conhecimentos e experiências profissionais são transmitidos em um professor que sabe e conhece para um aluno que não sabe e não conhece, seguido por uma avaliação que indica se o aluno está apto ou não para exercer determinada profissão. Em caso positivo, recebe o diploma ou certificado de competência que lhe permite o exercício profissional. Em caso negativo, repete o curso.

Quem é esse professor? Inicialmente pessoas formadas pelas universidades européias; mas, logo depois, com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, o corpo docente precisou ser ampliado com profissionais das diferentes áreas de conhecimento. Ou seja, os cursos superiores ou as faculdades procuravam profissionais renomados, com sucesso em suas atividades profissionais, e os convidam a ensinarem seus alunos a serem tão bons profissionais como eles o eram. Até a década de 1970, embora já estivessem em funcionamento inúmeras universidades brasileiras e a pesquisa fosse então um investimento em ação, praticamente exigiam-se do candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. Na última década, além do bacharelado, as universidades passaram a exigir cursos de especialização na área e atualmente mestrado e doutorado. Donde a presença significativa desses profissionais compondo os corpos docentes de nossas faculdades e universidades. Observe-se, porém, que as exigências continuaram as mesmas, pois se referem ao domínio de conteúdo em determinada matéria e experiência profissional.

Essa situação se fundamenta em uma crença inquestionável até há bem pouco tempo mantida tanto pela Instituição que conviva o profissional a ser professor quanto pelas pessoa convidada a aceitar o convite feito: quem sabe, automaticamente sabe ensinar. Mesmo porque ensinar significava ministrar aulas expositivas ou palestras sobre determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar na prática como se fazia; e isso um profissional saberia fazer.

Só recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar de que seu papel de docente do ensino superior, como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, e competência pedagógica, pois ele é um educador.

Então tem sentido e atualidade debatermos essa temática.

Uma segunda consideração nos coloca diante de uma situação nova que estamos vivendo em nossa sociedade: o impacto da nova revolução tecnológica sobre a produção e socialização do conhecimento e formação de profissionais.

A sociedade brasileira vive, em diversos níveis, o desenvolvimento tecnológico que afeta dois aspectos que são o coração da própria universidade: a população e divulgação do conhecimento e a revisão das carreiras profissionais.

Até recentemente o centro maior de pesquisa, produção de conhecimento e divulgação deste era a própria universidade. A ela todos ocorriam como fonte básica e imprescindível para aquisição, atualização e especialização de informações.

Hoje, sabemos que as funções de produzir e solicitar o conhecimento podem ser realizadas por outras organizações, outros centros, ambientes e espaços tanto públicos como particulares. Hoje podemos pesquisar em nossos computadores domiciliares ou profissionais, nos escritórios, nas empresas, nas ONGs, em casa, assim como podemos nos informar por meio dos canais abertos pela telemática sobre todo e qualquer assunto que desejarmos. Isso vale para nós professores, assim como para nossos alunos e para as pessoas que não estiverem vinculadas a uma instituição escolar.

O papel do professor como apenas repassador de informações atualizadas está no seu limite, uma vez que diariamente estamos sujeitos a ser surpreendidos com informações novas de que dispõem nossos alunos, as quais nem sempre temos oportunidade de ver nos inúmeros sites existentes na Internet.

No âmbito do conhecimento, o ensino superior percebe a necessidade de se abrir para o diálogo com outras fontes de produção de conhecimento e de pesquisa e os professores já se reconhecem como os únicos detentores do saber a ser transmitido, mas como um dos parceiros a quem compete compartilhar seus conhecimentos com outros e mesmo aprender com outros, inclusive com seus próprios alunos. É um novo mundo, uma nova atitude, uma nova perspectiva na relação entre o professor e o aluno no ensino superior.

As carreiras profissionais também estão se revisando com base nas novas exigências que lhe são feitas, em razão de toda essa mudança que vivemos atualmente: formação continuada dos profissionais, bem como novas capacitações, por exemplo, adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia, comunicação, iniciativa, cooperação.

Necessita-se de profissionais intercambiáveis que combinem imaginação e ação; com capacitação para buscar novas informações, saber trabalhar com elas, intercomomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos recursos mais modernos da informática; com capacidade para produzir conhecimento e tecnologia próprios que os coloquem, ao mesmo tempo em alguns setores, numa posição não-dependência em relação a outros países; preparados para desempenhar suas profissões de forma contextualizada e em equipe com profissionais não só de sua área mas também de outras.

São capacidades ainda importantes saber exercer sua profissão voltado para promover o desenvolvimento humano, social, político e econômico do país.

Em virtude dessas considerações, o ensino superior não pode deixar de rever seus currículos de formação dos profissionais, não pode também querer revê-los apenas com a visão dos especialistas da Instituição (os professores). Há necessidade de a universidade sair de si mesmo, arejar-se com o ar da sociedade em mudança e das necessidades da sociedade, e então voltar para discutir com seus especialistas as mudanças curriculares exigidas e compatíveis com seus princípios educacionais.

Algumas linhas se destacam como importantes:



• Formação profissional simultânea com a formação acadêmica, mediante um currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e prática, em outra organização curricular que não aquela que acena apenas para o estágio;

• Revitalização da vida acadêmica pelo exercício profissional;

• Desestabilidade dos currículos fechados, acabados e prontos;

• Redimensionamento do significado da presença e das atividades a serem realizadas pelos alunos nos cursos de graduação das faculdades e universidades nos quais diferentes espaços de aprendizagem;

• Ênfase na formação permanente que se inicia nos primeiros anos de faculdade e se prolonga por toda a vida.



Por último, não poderíamos deixar de considerar o apelo da Unesco, em Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, de 1998, para demonstrar a atualidade do debate sobre a competência pedagógica e a docência universitária. Com efeito, a Unesco nos convida a nós docentes do ensino superior a ver a missão da educação superior como:



• “educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos responsáveis [...] incluindo capacitações profissionais [...] mediante cursos que se adaptem constantemente às necessidades presentes e futuras da sociedade”;

• “prover oportunidades para a aprendizagem permanente”;

• “contribuir na proteção e consolidação dos valores da sociedade [...] cidadania democrática, [...] perspectivas críticas e independentes, perspectivas humanistas”;

• “implementar a pesquisa em todas as disciplinas [...] a interdisciplinaridade”;

• “reforçar os vínculos entre a educação superior e o mundo do trabalho e os outros setores da sociedade”;

• “novo paradigma de educação superior que tenha seu interesse centrado no estudante [...] o que exigirá a reforma de currículos, utilização de novos e apropriados métodos que permitam ir além do domínio cognitivo das disciplinas”;

• “novos métodos pedagógicos precisam estar associados a novos métodos avaliativos”;

• “criar novos ambientes de aprendizagem, que vão desde os serviços de educação a distância até as instituições e sistemas de educação superior totalmente virtuais”.



Em síntese:

DOCENTES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR ATUALMENTE DEVEM ESTAR OCUPADOS SOBRETUDO EM ENSINAR SEUS ESTUDANTES A APRENDER E A TOMAR INICIATIVAS, AO INVÉS DE SEREM UNICAMENTE FONTES DE CONHECIMENTO. DEVEM SER TOMADAS PROVIDÊNDÊNCIAS ADEQUADAS PARA PESQUISAR, ATUALIZAR E MELHORAR AS HABILIDADES PEDAGÓGICAS, POR MEIO DE PROGRAMAS APRIMORANDOS AO DESENVOLVIMENTO DE PESSOAL.



Esse texto da própria carta da Unesco, dirigido diretamente a nós docentes, em meu entender, confirma a necessidade e atualidade do debate sobre a competência pedagógica e docência universitária, que é o objetivo deste livro, não porque o que até aqui aprendemos ou fizemos foi algo de ruim ou pernicioso, mas o mundo se transformou, a sociedade brasileira está imersa em mudanças que afetam, como disse, o próprio coração da universidade (conhecimento e formação de profissionais), trazendo de arrastão nessa evolução a necessidade de modificarmos nosso ensino superior e nossa ação docente nesse mesmo ensino.

Docência Universitária
Com Profissionalismo

A docência universitária, desde seu início até hoje, vem sendo marcada pela formação de profissionais, mesmo nas universidades onde se cultiva a pesquisa.

No primeiro capítulo acenamos para as mudanças que ocorrem no mundo atualmente. Neste segundo capítulo, pretendemos apresentar um panorama das mudanças no ensino superior no século XX e discutir as competências básicas para o exercício da docência universitária.

Percebemos as mudanças no ensino superior em quatro pontos : no processo de ensino, no incentivo à pesquisa, na parceria e co-participação entre professor e aluno no processo de aprendizagem e no perfil docente.

I- No processo de ensino:

De uma preocupação total e exclusivamente voltada para a transmissão de informações e experiências, iniciou-se um processo de buscar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; de aperfeiçoar sua capacidade de pensar; de dar um significado para aquilo que era estudado, de perceber a relação entre o que o professor tratava em aula e sua atividade profissional; de desenvolver a capacidade de construir seu próprio conhecimento, desde coletar informações até a produção de um texto que revele esse conhecimento.

Superando a formação voltada apenas para o aspecto cognitivo, o que se busca é que o aluno em seus cursos superiores esteja desenvolvendo competências e habilidades que se esperam de um profissional capaz e de um cidadão responsável pelo desenvolvimento de sua comunidade. Isso fez com que os cronogramas curriculares Se abrissem para atividades práticas integrado-se com teorias estudadas e a discussão de valores éticos, sociais, políticos, econômicos, por ocasião do estudo de problemas técnicos, integrando-se à análise teórico-técnica de determinada situação com os valores humanos e ambientais presentes e decorrente da solução técnica apresentada.

II- No incentivo à pesquisa:

Na década de 1930, surge a Universidade de São Paulo (USP) com duas grandes bandeiras em busca de modificar o paradigma dos cursos superiores exigentes: a integração das diferentes áreas do saber e dos conhecimentos, e a produção de pesquisa por parte dos docentes e alunos desses cursos. Não se poderia continuar formando apenas profissionais técnicos e divulgando pesquisas realizadas fora do país. Professores e estudantes desses cursos deveriam se voltar para fazer pesquisa, produzir conhecimento sobre problemas reais e concretos nossos, do Brasil. O contato com pesquisadores internacionais não deverão ser rompido. Mas não poderia se constituir como único contato com a pesquisa.

Essa primeira universidade paulista surge com uma nova proposta: formar o pesquisador, o cidadão e o profissional.

Tal definição trouxe modificações claras quanto à organização curricular. O aluno ingressava não em um curso determinado, mas na universidade – era um aluno universitário no sentido pleno da palavra. Durante os dois primeiros anos ele aprendia a pesquisar, trabalhar intelectualmente, produzir trabalhos científicos acompanhando o professores-pesquisadores de diversas áreas que estudam problemas nacionais. Isso lhe permitiria a realidade brasileira de modo crítico e científico. Depois desse período, o aluno, um pouco mais maduro quanto ao que fazer na universidade e já razoavelmente consciente quanto os problemas nacionais, escolhia uma carreira profissional para nela se formar.

Quanto ao corpo docente : deveria, além de dar aulas, fazer pesquisas, produzir conhecimento, divulgar e discutir com seus pares os estudos feitos. Sua atividade docente básica era orientar os alunos na aprendizagem das atividades científicas de investigação, estudo, elaboração de trabalhos.

A metodologia de estudo : um professor com pequeno número de alunos investigando juntos, discutindo juntos os resultados, produzindo trabalhos juntos; um estudo cooperativo entre professores e alunos.

Com o desmonte dessa estrutura em 1938 por forças extrínsecas e intrínsecas à própria universidade 1 , a preocupação com a formação do aluno do ensino superior não apenas como universitário, mas como cidadão deixou de fazer parte da estrutura curricular formal dos cursos e continuou se fazendo apenas por atividades isoladas de professores em aula, pela existência de movimentos estudantis muito ligados aos movimentos da sociedade civil da época. As questões de cidadania eram trazidas para dentro das universidades pelos centros acadêmicos, pelos teatros universitários, pelos grupos políticos partidários e pelos professores que entendiam ser esta sua missão. Palestras, debates, conferências, mesas-redondas, passeatas entrosam Universidade e Sociedade; continuava não de forma curricular, mas viva a formação do profissional-cidadão.

Essa linha de ação persistiu durante a ditadura provinda de golpe de 64, e mais recentemente vem marcando o debate sobre questões como ecologia, Amazônica, questões éticas e ambientais; analfabetismo, movimento dos sem terra, desemprego, tecnologia e globalização, socialismo, neoliberalismo, opções políticas, nova constituição, nova LDB, e as diferentes reformas em andamento no país.

Quanto à pesquisa, porém, a USP não alterou seu modelo educacional e até hoje se apresenta como um dos maiores centros de pesquisa da América Latina. O incentivo à pesquisa iniciado em 1934 perdura até hoje.

Em 1968, com a Lei nº 5.540 e em décadas posteriores, o em décadas posteriores, o incentivo à criação e ao desenvolvimento de programas de pós-graduação no país também foi um marco no desenvolvimento das atividades de pesquisa no ensino superior. Dessa data em diante multiplica-se os Programas de Pós-Graduação, tanto nas

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1. No cenário nacional e Estado Novo de Getúlio Vargas (1937); São Paulo marcado com a revolução Constitucionalista (1932); a sociedade, representada pelas famílias e seus filhos, alunos da universidade exigindo só uma formação técnica; parte dos docentes da própria universidade, sem interesse e tempo para pesquisar, desejava apenas ministrar suas aulas.

Universidades públicas como nas particulares, o número de pesquisas que se transformam em dissertações e teses teve uma progressão geométrica e a relevâcia social destas, além de aspecto científico, se consolidou.

Para esses resultados muito contribuíram as Agências Financiadoras (Capes, CNPq, Fapesp, Finepe e as diversas Organizações Internacionais) com bolsas-pesquisas para estudantes e professores no país e no exterior. Hoje é significativo o número de mestres, doutores, pesquisadores e pós-doutores brasileiros.

Mas a nossa próxima pergunta é esta: será que este incentivo à pesquisa fez sentir seus efeitos nos cursos de graduação? Não de forma tão extensa, nem há tanto tempo como na pós-graduação, mas, mais recentemente, os cursos de graduação vêm-se dedicando a valorizar a pesquisa mediante, principalmente, três caminhos: o desenvolvimento do ensino com pesquisa, do ensino por projetos e da introdução das tecnologias de informação e comunicação (informática e telemática) como formas de estudo e aprendizagem e não apenas como meio de se modernizar a transmissão de informações.



III- Na parceria e co-parceria entre professor e aluno no processo de aprendizagem:

Embora essa mudança se apresenta de forma iniciante, pois na grande maioria das situações ainda encontramos o professor no papel de transmissor de informações, e mesmo atuando só com aulas expositivas, um razoável número de docentes tem-se preocupado em chamar o aluno para se envolver com a matéria que está sendo estudada.

Essa atitude tem a ver com a compreensão mais abrangente do processo de aprendizagem e com sua valorização no ensino superior, com a ênfase dada ao aprendiz como sujeito do processo, com o incentivo à pesquisa na graduação e com as mudanças na forma de comunicação. A docência existe para que o aluno aprenda.

Com efeito, se entendemos que, no ensino superior, a ênfase deva ser dada às ações do aluno para que ele possa aprender o que se propõe; que a aprendizagem desejada engloba, além dos conhecimentos necessários, habilidades e análise e desenvolvimento de valores, não há como se promover essa aprendizagem sem a participação e parceria dos próprios aprendizes. Aliás, só eles poderão “aprender”. Ninguém aprenderá por eles.

Incentivar essa participação resulta em uma motivação e interesse do aluno pela matéria, e dinamização nas relações entre aluno e professores facilitando a comunicação entre ambos. O aluno começa a ver no professor um aliado para sua formação, e não um obstáculo, e sente-se igualmente responsável por aprender. Ele passa a se considerar o sujeito do processo.

Trabalhar com pesquisa, projetos e novas tecnologia, como comentado, são caminhos interessantes que, ao mesmo tempo que incentivam a pesquisa, facilitam o desenvolvimento da parceria e co-participação entre professor e aluno.



IV- O quarto ponto de mudança que percebemos no ensino superior, no século XX, diz respeito ao perfil do professor:

O conjunto das mudanças citadas anteriormente fez com que o perfil do professor se alterasse significativamente de especialista para mediador de aprendizagem.

Não se quer com isso dizer que se começa a exigir menos do professor quanto ao domínio de determinada área de conhecimento em que ele funciona. Ao contrário, exige-se dele pesquisa e produção de conhecimento, além de atualização para que possa incentivar seus alunos a pesquisa. Como poderia o docente motivar o aluno a se iniciar na pesquisa, se ele mesmo – professor – não pesquisar e não valorizar a pesquisa? O aprendiz exige profunda coerência entre o que o seu professor exige e o que faz.

A mudança está na transformação do cenário do ensino, em que o professor está em foco, para um cenário de aprendizagem, em que o aprendiz (professor-aluno) ocupa o centro e em que professor e aluno se tornam parceiros e co-participantes do mesmo processo.

A atitude do professor está mudando: de um especialista que ensina para profissional da aprendizagem que incentiva e motiva o aprendiz, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos.

Tal atitude o leva a explorar com seus alunos novos ambientes de aprendizagem, tanto ambientes profissionais como virtuais (através da Internet), a dominar o uso das tecnologias de informação e comunicação, a valorizar o processo coletivo de aprendizagem(o aluno aprender não apenas com o professor e por intermédio dele, mas com os colegas, com outros professores e especialistas, com profissionais não acadêmicos) e a repensar e reorganizar o processo de avaliação, agora voltado para aprendizagem, como elemento motivador, com feedback contínuo oferecendo informações para que o aluno supere suas dificuldades e aprenda ainda durante o tempo em que freqüenta nossa matéria.

Essas mudanças no ensino superior puseram a descoberta as competências básicas e necessárias para se realizar a docência.

No Brasil, cerca de duas décadas atrás, iniciou-se uma autocrítica por parte de diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de professores, sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado até então não considerados.

Começou-se a perceber que assim como para a pesquisa se exigia desenvolvimento de competências próprias, e a pós-graduação buscou resolver esse problema, a docência no ensino superior também exigia competências próprias que desenvolvidas trariam àquela atividade uma conotação de profissionalismo e superaria a situação até então muito em contradição de se ensinar “por boa vontade”, buscando apenas certa consideração pelo título de “professor de universidade”, ou apenas para “complementação salarial”, ou ainda somente para se “fazer alguma coisa no tempo que restasse do exercício da outra profissão”.

Começou-se então a discutir e procurar identificar quais seriam essas competências específicas para uma docência no ensino superior.

O primeiro ponto a se definir se referia exatamente à concepção de competência. Preferimos optar pela descrição de Perrenoud, segundo a qual “atualmente define-se uma competência como a aptidão para enfrentar um conjunto de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente a criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompotências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio” (Perrenoud e Thurler 2002:19). É uma definição que insiste em deixar claro que competência sempre tem a ver com uma série de aspectos que se apresentam e se desenvolvem conjuntamente: saberes, conhecimentos, valores, atitudes, habilidades.

Assim, entendemos que as competências básicas para o ensino superior são:



IV.a. A docência em nível de ensino superior do professor, exige antes de mais nada que ele seja competente em determinada área de conhecimento:

Essa competência significa, em primeiro lugar, um domínio dos conhecimentos básicos em determinada área, bem como experiência profissional de campo, domínio este se adquire, em geral, por meio de cursos de bacharelado que se realizam nas universidades e/ou faculdades e alguns anos de exercício profissional.

No entanto, esse domínio cognitivo é muito pouco. Exige-se de quem pretende lecionar que seus conhecimentos e suas práticas profissionais sejam atualizados constantemente por intermédio de participações em cursos de aperfeiçoamento, especializações; em congressos e simpósios; em intercâmbios com especialistas etc.

Exige-se ainda de um professor que domine uma área de conhecimento específico mediante pesquisa . É importante nos darmos conta de que o termo “pesquisa” abrange diversos níveis.

Dizemos tratar-se de pesquisa aquela atividade que o professor realiza mediante estudos e reflexões críticas sobre temas teóricos ou experiências pessoais reorganizadando seus conhecimentos, reconstruindo-os, dando-lhes novo significado, produzindo textos e “papers” que representem sua contribuição ao assunto e que possam ser lidos e discutidos por seus alunos e seus pares.

Entendemos por pesquisa os trabalhos específicos preparados pelos professores para serem apresentados em congressos e simpósios, explorando aspectos teóricos, ou relatando criticamente suas experiências pessoais na área profissional ou de ensino, ou discutindo novos aspectos de algum assunto mais atual. Entendemos por pesquisa a redação de capítulos de livros, artigos para revistas especializadas, etc.

Docentes em fase de mestrado ou doutorado também realizam pesquisas, que certamente serão incorporadas à sua docência.

Sem dúvida, ainda temos o nível de pesquisa que envolve projetos menores ou maiores, por vezes gigantescos, mas que estão voltados para a produção de conhecimentos novos, inéditos, ou produção de tecnologias de ponta que envolvem recursos e apoios de agências financeiras nacionais e/ou estrangeiras. Essa produção científica também enriquecerá o domínio de conhecimento que se espera de um docente de ensino superior.

Nessa área de competência já entrevemos o nível de conhecimento que se pretende de um docente que almeje de fato participar de processo de ensino-aprendizagem com profissionalismo.



IV.b. A docência em nível superior exige um professor com domínio na área pedagógica:

Em geral, esse é o ponto mais carente de nossos professores universitários, quando vamos falar em profissionalismo na docência. Seja porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa área, ou seja porque vêem-na como algo supérfluo ou desnecessário para sua atividade de ensino.

No entanto, dificilmente poderemos falar de profissionais do processo de ensino-aprendizagem que não dominem, no mínimo, quatro grandes eixos do mesmo: o próprio conceito de ensino-aprendizagem, o professor como conceptor e gestor do currículo, a compreensão de relação professor-aluno e aluno-aluno no processo, e a teoria e prática básica da tecnologia educacional.



1. Processo de ensino-aprendizagem:

Como já dissemos, o objetivo máximo de nossa docência é a aprendizagem de nossos alunos. Donde a importância de o professor ter clareza sobre o que significa aprender, quais são seus princípios básicos, o que se deve aprender atualmente, como aprender de modo significativo, de tal forma que a aprendizagem se faça com maior eficácia e maior fixação, quais as teorias que hoje discutem a aprendizagem e com que pressupostos, como se aprende no ensino superior, quais os princípios básicos de uma aprendizagem de pessoas adultas e que estejam valendo para alunos de ensino superior, como integrar no processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional, de habilidades e a formação de atitudes? Como aprender a aprender permanentemente?

Em geral, nos preocupamos com que nossos alunos aprendam conhecimentos, informações, se desenvolvam intelectualmente, pouco nos importando com o desenvolvimento de suas habilidades humanas e profissionais e de seus valores de profissionais e cidadãos comprometidos com os problemas e a evolução de sua sociedade.



1. O professor como conceptor e gestor de currículo:

Em nossa realidade é muito freqüente o professor lecionar uma, duas ou três disciplinas em determinado curso de forma mais ou menos independente, desenvolvendo-se um tanto isoladamente, sem fazer relações explícitas com outras disciplinas do mesmo currículo, ou com as necessidades primeiras do exercício de determinada profissão. Às vezes por achar que o aluno já conhece muito bem a importância de sua disciplina para sua profissão; por vezes porque o mesmo professor desconhece as relações entre sua disciplina e o restante do currículo, uma vez que não participou da elaboração deste ou o desconhece em sua totalidade. Ele foi contratado apenas para lecionar aquela matéria.

É fundamental que o docente perceba que o currículo de formação de um profissional abrange o desenvolvimento de área cognitiva quanto à aquisição, elaboração e organização de informações, ao acesso ao conhecimento existente, à produção de conhecimento, à reconstrução do próprio conhecimento, quanto à identificação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto, à imaginação, à criatividade, à solução de problemas...

O currículo abrange também aprendizagem de habilidades, por exemplo, aprender a trabalhar em equipe, e em equipe multidisciplinar; comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora do seu ambiente universitário; fazer relatórios em bibliotecas, hemerotecas, videotecas; como usar o computador para as atividades acadêmicas e profissionais, etc.

O currículo estará preocupado ainda com a valorização do conhecimento e sua atualização, com a pesquisa, a crítica, a cooperação, os aspectos éticos do exercício da profissão, os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, a participação na sociedade e o compromisso com sua evolução.

Esse currículo se realiza fundamentalmente pelas disciplinas e atividades previstas, e que são cursadas pelos alunos juntamente com os professores. Donde a necessidade de o professor perceber cada vez mais a ligação que pode haver entre sua disciplina e as demais do mesmo curso. Como poderão interagir? A interdisciplinaridade é uma utopia? E as possibilidades de se organizar um currículo que abra espaços para coisas novas, emergentes e atuais?



1. A relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem:

Como assumir uma atividade de docência sem se aprofundar no conhecimento de seus alunos e na prática de uma relação que colabore com eles em sua aprendizagem? O papel um tanto tradicional do professor que transmite informações e conhecimentos a seus alunos necessita de uma revisão.

Precisamos de um professor com um papel de orientador das atividades que permitirão ao aluno aprender, que seja um elemento motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos, que esteja atento para mostrar os processos deles, bem como corrigi-los quando necessário, mas durante o curso, com tempo de seus aprendizes poderem aprender no decorrer dos próximos encontros ou aulas que tiverem.

Um professor que forme com seus alunos um grupo de trabalho com objetivos comuns, que incentive a aprendizagem de uns com os outros, que estimule o trabalho em equipe, a busca de solução para problemas em parcerias, que acredite na capacidade de seus alunos aprenderem com seus colegas, o que muitas vezes é mais fácil do que aprender com o próprio professor. Um docente que seja um motivador para o aluno realizar as pesquisas e os relatórios, que crie condições contínuas de feedback entre aluno-professor e aluno-aluno.

É importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e co-responsabilidade com os alunos planejando o curso juntos, usando técnicas em sala de aula que facilitem a participação e considerando os seus alunos adultos que podem se co-responsabilizar por seu período de formação profissional.

É fundamental que nossos professores entendam, discutam e busquem uma forma de realizar na prática esse tipo de relação.



1. Domínio de tecnologia educacional:

O quarto e último eixo do processo de ensino-aprendizagem, importante para que um professor atue como profissional na docência, diz respeito ao domínio de tecnologia educacional, em sua teoria e em sua prática.

Se houve tempos em que se pensou que a tecnologia resolveria todos os problemas de educação, e outros em que se negou totalmente qualquer validade para essa mesma tecnologia, dizendo-se ser suficientemente o professor dominar um conteúdo e transmiti-lo aos alunos, hoje nos encontramos em uma situação que defende a necessidade de sermos eficientes e eficazes no processo de aprendizagem: queremos que nossos objetivos sejam atingidos de forma mais completa e adequada possível, e para isso não podemos abrir mão da ajuda de uma tecnologia pertinente.

Uso de diferentes dinâmicas de grupo, de estratégias participativas, de técnicas que colocam o aluno em contato com a realidade ou a simulam; aplicação de técnicas que “quebram o gelo” no relacionamento grupal e criam um clima favorável de aprendizagem ou utilizam o ensino com pesquisa, ou exploram e valorizam leituras significativas e o desempenho de papeis; uso de técnica de planejamento em parceria tornam nosso processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e mais eficaz. Atualmente, às mais de cem técnicas de aula existentes e aplicadas juntam-se as novas tecnologias de informação e comunicação relacionadas com informática e a telemática, seja como apoio ou processo de ensino-aprendizagem presencial, seja num processo de educação a distância, na pesquisa.



IV.c. O exercício da dimensão política é imprescindível no exercício da docência universitária:



O professor ao entrar na sala de aula para ensinar uma disciplina não deixa de ser um cidadão, alguém que faz parte de um povo, de uma ação, que se encontra em um processo histórico e dialético, participando da construção da vida e da história de seu povo.

Ele tem uma visão de homem, de mundo, de sociedade, de cultura, de educação que dirige suas opções e suas ações mais ou menos conscientemente. Ele é um cidadão, um “político”, alguém compromissado com seu tempo, sua civilização e sua comunidade, e isso não se desprega de sua pele no instante em que entra em sala de aula. Pode até querer omitir tal aspecto em nome da ciência que ele deve transmitir. Talvez, ingenuamente, entenda que possa fazê-lo de uma forma neutra. Mas o professor continua cidadão e político; e como profissional de docência não poderá deixar de sê-lo.

Como cidadão, o professor estará aberto para que se passa na sociedade, fora da universidade ou faculdade, suas transformações, evoluções, mudanças; atento para as novas formas de participação, as novas pesquisas, os novos valores emergentes, as novas descobertas, novas proposições visando inclusive abrir espaço para discussão e debate com seus alunos sobre tais aspectos na medida em que aferem a formação e o exercício profissionais.

A reflexão crítica e sua adaptação ao novo de forma criteriosa são fundamentais para o professor compreender como se pratica e como se vive a cidadania nos tempos atuais, buscando formas de inserir esses aspectos em suas aulas, tratando dos diversos temas, selecionados textos de leitura, escolhendo estratégias que, ao mesmo tempo, permitam ao aluno adquirir informações, reconstruir seu relacionamento, debater aspectos cidadãos que envolvam o assunto, e manifestar suas opiniões a respeito disso. Conciliar o técnico com o ético na vida profissional é fundamental tanto para o professor quanto para o aluno.

Mesmo com as disciplinas chamadas teóricas, conhecer a história da ciência, saber como se formou o pensamento científico, o tempo cultural e social em que ele se consolidou, suas utilizações durante a história dos homens, suas possíveis aplicações hoje, são modos de se educar politicamente os cidadãos.

E quando se trata de formar profissionais na universidade, como tratamos esse assunto politicamente? Hoje nenhum professor espera que seus alunos iniciantes de um curso universitário, cuja atividade profissional plena se dará por volta de 2010 ou 2015, venham a exercer profissões como os mais competentes o fazem atualmente. Como serão essas atividades profissionais? Não sugiro que nossos professores tenham bola de cristal para responder, mas estou apelando para a necessidade de estarmos atentos para que os que se passa hoje no campo das profissões, para suas mudanças, para a velocidade dessas transformações, para os novos perfis profissionais que estão se desenhando, para as novas exigências de uma era com novos recursos tecnológicos e propostas de globalização, juntamente com o grande problema do desemprego das massas não qualificadas.

Como enfrentamos em nossas aulas discussões que abordam temas tais como desemprego, a não-qualificação de mão-de-obra, a empregabilidade, a formação dos novos profissionais nas e pelas empresas? Não defendemos que a universidade deve se submeter às exigências do mercado de trabalho, uma vez que ela, como Instituição Educadora, tem seus próprios objetivos e autonomia para encaminhá-los. Entretanto, não poderá se fechar dentro de si mesma e dessa posição definir o que será melhor para a formação de um profissional de hoje e para os próximos anos. Terá de abrir bem os olhos, ver muito claramente o que está se passando na sociedade contemporânea. Analisar seus objetivos educacionais e então encaminhar propostas que façam sentido para os tempos atuais. Nossos alunos precisam discutir conosco, seus professores, os aspectos políticos de sua profissão e de seu exercício na sociedade, para nela saberem se posicionar como cidadãos e profissionais.

Num momento em que vários autores escrevem sobre competência para a docência, cada um deles apresentando um elenco diferente, e certamente complementar, dessas mesmas competências, constato que as indicadas acima podem se constituir como o que de mais fundamental se necessita dos professores para o exercício com profissionalismo de sua atividade docente.

A formação do professor universitário : Um convite a reflexão

A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO:
UM CONVITE À REFLEXÃO
Teresa Regina Araújo*
Historicamente, os cursos superiores no Brasil ocorreram a partir de 1808, quando o rei e a corte portuguesa transferiram-se de Portugal para o Brasil, antes disso, os brasileiros que se interessavam por cursar universidades faziam-no em Portugal ou em outros países europeus.
Havia uma preocupação muito grande da Coroa em relação à formação intelectual e política da elite brasileira, que procurava de todas as formas manter o Brasil como colônia, evitando quaisquer possibilidades de desenvolvimento de idéias de independência.
No entanto, com a transferência da corte portuguesa para o Brasil e a interrupção das comunicações com a Europa, surgiu a necessidade de formação de profissionais que atendessem a essa nova situação e, por conseguinte, a exigência de criação de cursos superiores que se responsabilizassem por essa formação.
Na década de 1820, criaram-se as primeiras Escolas Régias superiores: a de direito em Olinda, estado de Pernambuco; a de medicina em São Salvador, na Bahia; e a de engenharia, no rio de Janeiro. Outros cursos foram criados posteriormente como os de agronomia, química, desenho técnico, economia política e arquitetura.
Agora cabe a pergunta: Como era a formação dos professores universitários? As pessoas eram formadas pelas universidades européias, como dissemos acima; mas, logo depois, com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, o corpo docente precisou ser ampliado com profissionais das diferentes áreas de conhecimento. Ou seja, os cursos superiores ou faculdades procuravam profissionais renomados, com sucesso em suas atividades profissionais para ingressarem nos quadros das universidades.
Até a década de 1970, embora já estivessem em funcionamento inúmeras universidades brasileiras e a pesquisa já fosse um investimento em ação, praticamente exigia-se do candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. Donde a presença significativa desses profissionais compondo os corpos docentes de nossas faculdades e universidades.
Esta situação se fundamenta em uma crença inquestionável até bem pouco tempo, vivida tanto pela instituição que convidava o profissional a ser professor, quanto pela pessoa convidada ao aceitar o convite: quem sabe fazer, automaticamente, sabe ensinar. Mesmo porque ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar, na prática, como se fazia; e isso um bom profissional saberia fazer.
Os professores começaram a refletir e conscientizar de que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica. O exercício docente no ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, além de outras competências próprias. Sobre essas competências, pretendo tecer algumas considerações.
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Colocar a aprendizagem na prática como objetivo central da formação dos alunos significa iniciar pela alteração da pergunta que fazemos regularmente quando vamos preparar nossas aulas – o que devo ensinar aos meus alunos? – por outra mais coerente – o que meus alunos precisam aprender para se tornarem cidadãos profissionais competentes numa sociedade contemporânea?
“Ensinar não é, pois, encher a mente dos indivíduos com as últimas novidades da ciência e da tecnologia, transformando-os em assimiladores e consumidores de idéias, valores, normas e padrões de comportamento dominantes na sociedade, nem mesmo ordenar e sistematizar sua experiência, corrigir suas idéias equivocadas, distribuir com justiça o que vem sendo apropriado por poucos. Mais do que exercer uma perícia técnica específica, é necessariamente convidar os jovens à reflexão, ajudá-los a pensar o mundo físico e social, as práticas e saberes específicos, com o rigor e a profundidade compatíveis com o momento em que vivem”. (Coêlho,1996:40)
Se fizermos essa pequena experiência em nosso trabalho docente, veremos as implicações e as modificações que resultarão, de imediato, em nossas práticas pedagógicas.
Portanto, a docência no ensino superior exige não apenas um domínio de conhecimentos a serem transmitidos por um professor como também um profissionalismo semelhante àquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A docência nas universidades e faculdades isoladas precisa ser encarada de forma profissional e não amadoristicamente.
Com a consciência crítica de que o processo de aprendizagem é o objetivo central dos cursos de graduação, a própria maneira de conceber a formação do profissional também passou por uma transformação.
Encontram-se exercendo função docenteno ensino superior quatro grupos de professores:
a) Os profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral;
b) Os profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e se dedicam ao magistério algumas horas por semana;
c) Os profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na universidade e, paralelamente, no ensino básico (educação infantil, ensino fundamental e/ou ensino médio);
d) Os profissionais da área da educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral na universidade.
À primeira vista, essa classificação parece ser uma caracterização do corpo docente quase todas as universidades, por isso, acredita-se na pertinência de comentar as qualidades e as dificuldades que trazem cada um destes grupos para a formação dos acadêmicos.
No primeiro grupo, encontram-se profissionais de variadas áreas do conhecimento e que se dedicam integralmente à docência. A esse grupo caberia indagar: como você ensina o que não vivencia em sua prática diária?
Sem desmerecer essa grande massa de professores que estão envolvidos com sala de
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aula e pesquisa nas universidades, um ponto de reflexão a ser discutido seria: como esse professor seleciona conteúdos a serrem trabalhados com os alunos e a significação desses referenciais na formação de acadêmicos?
Cabe enfatizar que existem docentes que ensinam o que nunca experimentaram e, nesse caso, não se coloca em questão a competência do professor, mas a pertinência da proposta a ser desenvolvida com os aluno. Esse fato se torna desafiador quando o docente está distante do mercado de trabalho e não está habituado a fazer leitura especializada, que traga a produção de conhecimento moderno na área em que atua no curso.
A opção pela programação a ser desenvolvida com os estudantes corre o risco de não atender as exigências que o mercado de trabalho vem impondo aos profissionais. Se o professor não atua de modo definitivo no mercado de trabalho específico, como se aproximar das necessidades que os alunos vão encontrar como profissionais dessa área?
Em contrapartida, os professores desse grupo constituem o corpo docente com jornadas de 30 e 40 horas semanais nas universidades e apresentam um envolvimento mais efetivo com os alunos, com seus pares, com o departamento e a instituição. Inclui-se nas qualidades desse grupo serem os responsáveis pela maioria das publicações científicas utilizadas no meio acadêmico.
Agrava-se a situação quando o professor não tem nenhuma formação pedagógica. Sua ação docente, normalmente, reflete e reproduz a proposta dos professores que atuaram em sua formação. Em alguns casos, superam as dificuldades e tornam-se autodidatas em virtude do interesse e do entusiasmo que os envolve na docência.
No segundo grupo, encontram-se os profissionais liberais que atuam no mercado de trabalho específico do curso em que lecionam. Nesse caso, dedicam algumas horas ao magistério universitário. São profissionais que se apresentam na comunidade, por exemplo, como médicos renomados, advogados conceituados no mundo jurídico, empresários bem sucedidos, enfermeiros respeitados, dentre outros, optam pela docência paralela a sua função de profissionais liberais.
Sua dedicação ao magistério restringe-se há poucas horas por semana e suas jornadas não permitem um envolvimento com os alunos, os companheiros que lecionam no curso, o departamento e a própria instituição. Nesse grupo de profissionais que atuam na docência, o destaque da contribuição assenta-se exatamente na preciosidade das experiências vivenciadas em sua área de atuação. Como profissionais em exercício, contaminam os alunos com os desafios e as exigências do mundo mercadológico. Trazem a realidade para a sala de aula e contribuem significativamente na formação dos acadêmicos.
Aliada a essa realidade, grande parte (senão a totalidade) desses docentes nunca esteve em contato com uma formação pedagógica que atendesse a esse papel de professor, a menos que ele se predispusessem a se preparar pedagogicamente em serviço quando se deparam com situações desafiadoras em sala de aula.
No terceiro grupo, encontram-se os profissionais docentes da área de educação, envolvidos com os curso de pedagogia e licenciaturas, que atuam na universidade e, paralelamente, dedicam-se ao magistério nos diferentes níveis de ensino. Acumulam jornadas grandes de trabalho docente na universidade e ainda se dedicam a exercer função docente na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio.
Esse fato oportuniza uma vivencia efetiva no magistério e possibilita compartilhar com os acadêmicos a realidade cotidiana nos diferentes níveis de ensino. A jornada dupla (dentro e fora
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da universidade) exige do professor dedicação integral ao trabalho. Muitas vezes, cansativa, mal remunerada e que desafia o professor a ficar como um timoneiro navegando de lugar em lugar durante toda a semana. O volume de trabalho ocasionado por essa opção torna-se desafiador e questionador da qualidade a ser oferecida aos alunos sob sua responsabilidade.
O quarto e último grupo envolve os profissionais da área da educação e das licenciaturas que se dedicam em tempo integral ao ensino na universidade. Aparentemente, seria uma situação ideal para o preparo e a formação de professores para atuar no mercado de trabalho. Com tempo integral de dedicação ao magistério de ensino superior, dedicam-se a orientar licenciados e especialistas para atuar nas escolas. Aqui cabe a mesma indagação: como trocar experiências e refletir sobre uma ação docente no nível de ensino em que o professor ou o especialista nunca atuou?
Alguns pedagogos, professores universitários, nunca exerceram as funções que apresentam aos seus alunos. Falam em teoria sobre uma prática que nunca experienciaram. Esse fato pode trazer alguns riscos para a formação dos alunos, pois a proposta metodológica que o docente apresenta é fundamentada na teoria e, muitas vezes, desvinculada da realidade, embora possa ser assentada em paradigmas inovadoras na educação.
Colocar essas questões para reflexão demonstra o impasse que as universidades têm encontrado para compor seu corpo docente. Caberia indagar: Para atuar na docência deve-se optar pelo professor profissional ou pelo profissional professor?
A preocupação essencial não seria optar por um grupo, mas buscar compor o quadro docente com profissionais de todos os grupos citados, garantindo a diversidade e a riqueza de todos os profissionais envolvidos. O universo de conhecimento mesclado por representantes de todos estes grupos enriquece a oferta dos currículos dos cursos.
O alerta que se impõe, neste momento histórico, é o de que o professor profissional ou o profissional liberal professor das mais variadas áreas do conhecimento, ao optar pela docência no ensino universitário, precisam ter consciência de que, ao adentrar a sala de aula, seu papel essencial é ser professor.
Segundo Gil (1997), os desafios na busca da profissionalização do professor passam, primeiro, pela qualificação pedagógica. Não se trata de oferecer só cursos esporádicos sobre planejamento, avaliação e outros assuntos referentes à ação docente.
O processo para tornar o professor reflexivo sobre sua própria prática pedagógica demanda projetos que envolvam os docentes em encontros contínuos é aproximar os professores de metodologias inovadoras, que tenham possibilidade de discutir sobre elas, possam aplica-las e ter com seus pares momentos de avaliação sobre as novas experiências realizadas. A qualificação pedagógica dos professores universitários deve levar em consideração alguns pressupostos essenciais nesse processo:
• O professor precisa ser crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos.
• O professor prepara o aluno para ser pesquisador por excelência, um acadêmico curioso, criativo e reflexivo. Ao buscar a inovação, questionar suas ações, ser crítico e criar o hábito da leitura das informações seja pelos livros, seja por acesso aos meios informatizados. Que ao encontrar a informação, seja capaz de
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analisa-la, criticá-la, refletir sobre ela e ter competência de elaboração própria com os referenciais pesquisados. Precisa saber elaborar projetos criativos e ter habilidade para defendê-los.
• A metodologia, a opção metodológica, precisa vir assentada em novos pressupostos, que, parecem indicar forte tendência para uma abordagem progressista (com relações dialógicas, trabalho coletivo, discussões críticas e reflexivas) aliada ao ensino com pesquisa (visando à investigação para a produção de conhecimento), que contemple uma visão holística (resgate o ser humano como um todo, considere o homem em suas inteligências múltiplas, leve à formação de um profissional humano, ético e competente), alicerçada numa tecnologia inovadora (com utilização de recursos informatizados e bibliográficos inovadores).
Com as exigências do mundo moderno, o aluno também precisa alterar profundamente o seu papel. O jovem que vem freqüentando o ensino em todos os graus como espectador, como copiador de receitas, como repetidor de informações, e que tem
alicerçado sua participação em sala de aula com atitudes desacomodar desse papel passivo para se tornar ator do seu próprio processo educativo.
O profissional precisa ter competência para ser autônomo na produção de conhecimentos e acessível para coletiviza-los em grupos. Saber criar seus projetos, vender
suas idéias, ser perspicaz, ativo e envolvente.
Com raras exceções, acredita-se que os meios educacionais estão distanciados de atingir esses desafios . Cabe aos gestores das instituições de ensino superior, e em especial aos pedagogos, oferecer uma formação continuada aos professores, uma formação que os aproxime dos paradigmas inovadores, que funcione como elemento articulador de novas práticas pedagógicas que instiguem os alunos a se tornarem talentosos, éticos e produtivos.
A reflexão crítica e sua adaptação ao novo de forma criteriosa são fundamentais para o professor compreender como se pratica e como se vive a cidadania nos tempos atuais, buscando formas de inserir esses aspectos em suas aulas, tratando dos diversos temas, selecionando textos de leitura, escolhendo estratégias que, ao mesmo tempo, permitam ao aluno adquirir informações, reconstruir seu conhecimento, debater aspectos cidadãos que envolvam o assunto, e manifestar opiniões a respeito. Conciliar o técnico com o ético na vida profissional é fundamental para o professor e para o aluno.
Em resumo, não podemos nos esquecer de que a universidade enquanto uma prestadora de serviços, e acima de tudo um componente muito importante da sociedade, têm que se submeter às exigências do mercado de trabalho, uma vez que ela, como instituição educadora, tem seus próprios objetivos e autonomia para encaminhá-los. Nem por isso, porém, ela poderá se fechar em si mesma e, dessa posição, definir o que seja melhor para a formação de um profissional de hoje e para os próximos anos.
As universidades terão que se alertar para tudo que se passa na sociedade contemporânea, analisar seus objetivos educacionais e, então, encaminhar propostas que façam sentido para os tempos atuais. Os alunos precisam de discutir com seus professores os aspectos políticos de sua profissão e de seu exercício nesta sociedade, para nela saberem se posicionar como cidadãos e profissionais.
* Teresa Regina Araújo
A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
Professora do Departamento de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Catalão
A Formação do Professor Universitário: Um Convite à Reflexão Teresa Regina Araújo
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 3ª edição. São Paulo: Atlas, 1997.
COÊLHO, Ildeu Moreira. Formação do Educador: Dever do Estado, tarefa da Universidade. In:BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da(Org.) Formação do Educador: Dever do Estado, tarefa da Universidade. São Paulo:Unesp, 1996. v.1.

Atitudes a serem tomadas

Achei muito interessante o artigo abaixo, onde destaco os itens que deverei tomar como metas, e que são totalmente alcançáveis :

1o) Algo que o professor não fez, e que acho de suma importância, é ter o primeiro contato no primeiro dia de aula com os alunos, ou seja, acredito ser coerente, fazer com que todos se apresentem frente a classe. Informando seu nome, suas aspirações, o que faz atualmente, onde trabalha, e principalmente a frase mágica da Microsoft : Where do you want to go today ?

2o) Um texto contendo informações sobre o curso tais como a metodologia de ensino, a metodologia de avaliação de aprendizagem, a freqüência mínima, o método de controle de freqüência e o critério de aprovação, e como será ministrado tal aula. Isto deverá ser feito particularmente por cada instrutor, e caso esta turma seja dividida em 2 professores (como é o meu caso), não ser compartilhada.

3o) O programa de ensino, que contém o programa da disciplina e a respectiva bibliografia, em sua, o índice do que será aprendido. Aqui será interessante passar uma visão geral do item. Já utilizando a fase do "Envisioning", que a Microsoft tanto utiliza em sua metodologia MSF/MOF.

4o) Como darei aulas aos sábados, então, no domingo deverei enviar uma mensagem para os alunos e/ou para o repositório da Universidade, onde deverá constar :
a) um relato do que foi lecionado na aula anterior juntamente com os exercícios feitos na aula, acompanhados dos respectivos gabaritos (para os alunos que faltaram);
b) O programa da aula seguinte ;

5o) Ao corrigir uma prova, enviar para o aluno o porque ele errou, isto é extremamente importante ;

6o) Também enviar o quadro geral de notas de cada prova, para que o aluno entenda onde deverá chegar e/ou onde já chegou, e se deverá fazer a substitutiva ;

7o) A partir de um certo momento, eu também começo a informar-lhes o nome dos alunos mais faltosos, para que fiquem alertas e não sejam reprovados por freqüência.

8o) Acho importante, depois de um mês, obter o feedback dos alunos, informando que não haverá retaliação, e que toda informação, será remetida em sigilo através de email específico para o aluno.

A solidão do professor universitário

Sou professor universitário. Leciono, em período noturno, a disciplina de Administração de Recursos Humanos em um curso seqüencial da Universidade de Mogi das Cruzes. Estou completando cinco anos de magistério. Neste semestre recém-findo, ao responderem à pergunta “Qual sua avaliação geral do professor da disciplina? ”, pergunta que apresentava as opções “Ótimo”, “Bom”, “Regular”, “Ruim” e “Péssimo”, 40% dos alunos me atribuíram o conceito “Ótimo” e 60%, o conceito “Bom”. Um deles me perguntou por três vezes se eu ia ser seu professor no próximo semestre. Ante a terceira negativa, mostrou-se decepcionado. Outro aluno disse possuir uma amiga que estuda Gestão de Recursos Humanos na Universidade Brás Cubas. Ao compararem os estudos de ambos, chegaram à conclusão de que ele aprendeu e aproveitou muito mais do que ela.

Como cheguei a esse nível de apreciação por parte dos alunos? O que sustenta esses resultados? Trata-se de puro acaso ou é intencional? Existe algo por trás desse desempenho? São questões que procuro responder no texto que segue.

1.

SOFRIMENTO ESCOLAR

Embora tenha estudado em instituições educacionais de boa qualidade e sempre obtido boas notas, durante toda a minha vida escolar eu sofri com os maus professores e com o estilo de ensino que vigorava na época, a chamada escola tradicional. Do primário ao superior, para mim estudar sempre significou conviver com sentimentos de medo, culpa e desalento. Mais recentemente, no curso de mestrado, os sentimentos mudaram mas foram substituídos por outros igualmente negativos: frustração, decepção, raiva e a sensação de ter sido enganado pelo fato de pagar a escola mas não receber o que esperava.

2.

FILOSOFIA DA QUALIDADE NO MAGISTÉRIO

Quando me tornei docente, disse para mim mesmo que eu seria um mestre diferente. Primeiro, por achar que todo professor tem uma obrigação moral para com seus alunos; segundo, porque eu sentiria vergonha se apresentasse desempenho igual ao dos professores que tive depois de criticá-los tanto; e terceiro, porque exijo muito de mim mesmo. Eu queria ser excelente sob todos os aspectos. Concluí que o caminho era melhorar sempre, ou seja, eu tinha que adotar uma filosofia de melhoria contínua, de modo a aumentar sempre o nível de qualidade de meu magistério.

3.

EVOLUÇÃO

Apesar de toda a minha convicção, porém, confesso que, no início, eu era péssimo. Não só minhas aulas eram pesadamente expositivas, como também muitas vezes eu lecionava temas que não eram importantes, deixando de lado aspectos prioritários dos assuntos do programa. Consegui melhorar à custa de muito esforço.

Li algumas dezenas de livros sobre pedagogia e sobre didática. Assim, pude entender algo sobre a eficácia dos diferentes métodos de ensino. Descobri muitas idéias que me pareceram importantes, dentre as quais, só para citar algumas, a aprendizagem pela experiência, a aprendizagem significativa e a aprendizagem por descoberta. Essas noções tiveram influência marcante em minhas estratégias pedagógicas.

4.

ADEUS ÀS AULAS EXPOSITIVAS

Uma das primeiras mudanças que implantei em meus esquemas didáticos foi dar um golpe de morte nas aulas expositivas, por influência do princípio da aprendizagem pela experiência. Segundo esse princípio, o professor não deve expor os conteúdos escolares (matérias) aos alunos de forma pronta e acabada (aula expositiva), mas apresentá-los na forma de questões ou problemas que estimulem os alunos a reconstruir a experiência, isto é, a reconstruir o conhecimento. Foi o que fiz. Eliminei ou reduzi ao mínimo a parte expositiva em quase todos os capítulos do programa. Em alguns deles, a exposição simplesmente foi suprimida. Em outros, foi mantida, mas deixou de ser a atividade inicial da aula. Passei a iniciar os trabalhos com perguntas, exercícios ou leituras que focalizassem aspectos práticos do tema em estudo e criassem nos alunos a necessidade de respostas teóricas que seriam proporcionadas pela parte expositiva. Dessa forma, a parte teórica ficou restrita à discussão posterior das questões e problemas colocados inicialmente. Essa estratégia foi possível porque, para cada um dos capítulos do programa, preparei um texto-base cuja leitura completa os conhecimentos dos alunos, substituindo a exposição.

5.

ABAIXO OS CONCEITOS VAZIOS

Um dos livros que li, sobre aprendizagem significativa, estimulou-me a mudar a maneira de ensinar conceitos. A maneira tradicional consiste em o professor enunciar o conceito e talvez escrevê-lo na lousa, ou, para ficar mais atraente, projetá-lo na tela por meio de uma transparência ou de um slide de PowerPoint. Essa estratégia, que eu também usava, na melhor das hipóteses produz apenas uma aprendizagem mecânica, isto é, o aluno decora o conceito mas não capta seu significado. Descobri que, para haver aprendizagem significativa – que é a aprendizagem com aquisição de significado – existem dois métodos: (1) assimilação de conceito e (2) formação de conceito. Assimilação de conceito é a aquisição de um novo conceito pelo seu relacionamento com aquilo que a pessoa já conhece, enquanto formação de conceito é o processo de aprendizagem de um conceito por meio de uma experiência prática.

Formação de conceito foi o método que eu adotei para ensinar o conceito de avaliação de desempenho. Minha estratégia consiste em propor aos alunos um exercício de avaliação que eles devem fazer sem orientação. Trata-se simplesmente de avaliar o desempenho de um funcionário conhecendo seu desempenho real e o desempenho esperado pela empresa. Feito e corrigido o exercício, dele é “extraído” o conceito por indução (V. o significado da indução no item 6). O conceito recém-adquirido é pleno de significado, pois antes foi “vivido”, foi “experimentado praticamente” pelos alunos.

6.

OS ALUNOS PRODUZEM TEORIAS

Dentro do programa que eu leciono, o capítulo sobre motivação constitui um bom exemplo do processo de melhoria contínua. De início, eu desenvolvia o assunto à moda tradicional: (1) exposição das várias teorias de motivação para o trabalho, (2) exercícios e (3) prova. Muitos alunos se aborreciam durante a exposição e alguns até cochilavam. Promovi logo uma primeira alteração nesse esquema. Adotei uma técnica de motivação para o ensino que é aplicada antes de se começar uma exposição. A técnica consiste em provar aos espectadores que eles não sabem o que pensam que sabem. Para isso, como primeira atividade da aula, passei a propor um exercício que contém uma série de sentenças que descrevem crenças populares a respeito de motivação para o trabalho. Em cada uma delas, os alunos devem assinalar V (verdadeiro) ou F (falso). Na discussão que se segue, cria-se um divertido tumulto e os estudantes ficam surpresos ao saber que todas as sentenças são falsas.

Dois semestres atrás, decidi mudar radicalmente a maneira de lecionar o assunto. Em lugar de expor todas as teorias de motivação, passei a concentrar-me em duas delas apenas: a teoria da expectativa e a teoria da eqüidade (na verdade, teoria da ineqüidade). Também modifiquei a estratégia de ensino, adotando o método da aprendizagem por descoberta.

A essência do método da descoberta consiste em fazer um exercício prático ou uma experiência e, em seguida, utilizar o raciocínio indutivo para construir um conceito, princípio ou teoria a partir da situação particular representada pelo exercício. No método da descoberta o professor não enuncia mecanicamente os conceitos ou teorias. Ele envolve os alunos em situações de aprendizagem que lhes permitam fazer generalizações a partir de casos particulares. A idéia é fazer o aluno descobrir por si mesmo o conhecimento. O que diferencia o método da descoberta de outros métodos didáticos é o uso da indução, que é o processo de generalização de um conhecimento particular.

Para cada uma das duas teorias de motivação mencionadas, eu proponho três exercícios de aplicação da teoria e os resolvo junto com os alunos. Em seguida, por meio de perguntas e respostas, eu procuro induzi-los a enunciar a teoria que representa os casos particulares descritos nos exercícios. Por fim, depois de posta a teoria, eu proponho um quarto exercício, a ser feito por eles, no qual aplicarão a teoria recém-construída a um caso particular (dedução). Tem-se, assim, um método indutivo-dedutivo de ensino de motivação para o trabalho.

Ao mesmo tempo em que adotei o método da descoberta, mudei o conteúdo da prova, de tal forma que ela se tornou mais difícil. A prova é a seguinte: os alunos devem verificar se o sistema de remuneração variável que uma empresa pretende implantar atende às condições da teoria da expectativa e da teoria da eqüidade. A dificuldade da prova provém do fato de que a verificação deve ser feita de forma independente para cada teoria, e os alunos tendem a deixar que a conclusão sobre uma das teorias influencie a conclusão sobre a outra.

Os estudantes têm levado uma surra nessa prova. Neste semestre, as notas variaram de 1,5 a 6,5. Não obstante – e esse é o fenômeno – o capítulo sobre motivação é, de longe, aquele de que os alunos mais gostam. Esse fato indica que a nota obtida na prova não tem necessariamente relação com o gosto pelo assunto que é objeto da prova.

7.

RECORTE DE JORNAL É UM BOM PONTO DE PARTIDA

No capítulo sobre Ética na gestão de pessoas, eu começo a aula usando (1) uma frase que foi proferida pelo diretor de uma grande empresa brasileira e (2) uma notícia de jornal, para discutir a chamada Ética das Virtudes e ilustrar a diferença entre valores morais e não morais. Outro recorte é usado para ensinar, de forma prática, o princípio da ação por dever. A seguir, faço uma rápida exposição sobre o tema e logo passo aos exercícios e casos. Sinto que a parte expositiva fica mais leve quando colocada entre duas partes práticas.

8.

DRAMATIZAÇÃO EM SALA DE AULA

Eis outro exemplo de melhoria contínua. Tudo começou com “A entrevista de ajuda”, título de um livro que trata de terapia não diretiva. Ao folheá-lo e ler sobre o caso de um paciente que se recusava a submeter-se a uma cirurgia, percebi que aquele material poderia ser útil dentro do capítulo de Relacionamento Interpessoal, para dramatizar a discussão do problema “julgamento x compreensão”.

Primeiro, a partir daquele parágrafo, elaborei um texto, para ser lido em classe, cujo objetivo era mostrar que, quando julgamos alguém, bloqueamos a comunicação e perdemos toda capacidade de influenciar o outro. Dois semestres depois, transformei a leitura em um conjunto de diálogos para ser interpretado por três estudantes perante a classe. O problema é que eles não sabiam interpretar e, como conseqüência, o texto perdia força. Ademais, os diálogos já mostravam aos estudantes, de forma pronta e acabada, como deveriam proceder na situação dada, o que lhes tirava toda possibilidade de descoberta. Em suma, aqueles diálogos estavam afastados demais de uma situação real.

Eu continuava insatisfeito, pois queria uma experiência de aprendizagem que auxiliasse os alunos, mesmo que de forma incipiente, a adquirir habilidades interpessoais. Mais dois semestres se passaram e, finalmente, consegui algo mais de acordo com meu objetivo. Eliminei os diálogos e transformei o caso numa situação mais próxima da realidade. Agora, eu desempenho o papel do paciente que não quer se operar, e os estudantes, um de cada vez, têm que sentar com ele (comigo) e tentar convencê-lo do contrário.

9.

UMA PROVA DIFERENTE

Outro exemplo de melhoria contínua é o capítulo de seleção de pessoal. De início, a aula era total e exclusivamente expositiva. Não obstante, sempre pensei que eu deveria concentrar o ensino nas principais atividades exercidas pelos gestores dentro do processo seletivo, que são a entrevista e a decisão final de contratação. Após dois semestres de ensino expositivo, acrescentei um texto, para ser lido em classe, que mostra, primeiro, um exemplo de entrevista errada e, em seguida, o exemplo de uma entrevista certa. Acrescentei também um estudo de caso no qual, em uma empresa, existe uma vaga a ser preenchida e um grupo inicial de candidatos constituído de profissionais que já são funcionários. Os alunos têm que decidir se escolhem um desses candidatos ou se partem para o recrutamento externo. Mais três períodos letivos se passaram, e acrescentei outro texto de leitura a respeito de perfis discriminatórios.

Neste último semestre, criei uma prova diferente para o capítulo, baseada no filme “A Chorus Line”. O filme mostra o processo seletivo de um grupo de dançarinos para um musical. A primeira parte do processo é uma etapa técnica que consiste de testes práticos de dança para todos os candidatos. Ao final dessa etapa, são classificados 16 finalistas, dentre os quais devem ser escolhidos oito candidatos para serem contratados, sendo quatro homens e quatro mulheres. A escolha final é feita com base em entrevistas com todos os finalistas e o critério de escolha, em essência, é o grau de motivação dos candidatos para a dança, isto é, o grau de convicção que eles têm em relação à própria profissão. O que fiz foi (1) passar o vídeo para os alunos até o momento de término das entrevistas, (2) parar o filme e (3) pedir-lhes que fizessem a escolha dos contratados com base nas entrevistas e no critério pré-definido. Para tanto, eu lhes forneci uma folha contendo o nome de cada finalista, a descrição do respectivo vestuário, para que pudessem ser identificados, e um espaço em branco em baixo de cada nome para que cada estudante pudesse fazer anotações que orientassem a escolha final.

Meus próximos objetivos são: 1º) ensinar os alunos a elaborar um roteiro de entrevista a partir dos requisitos ideais do candidato e da análise de um currículo; 2º) criar uma simulação de entrevista para que os alunos possam viver a situação de forma tão real quanto possível.

10.

CORREÇÃO DE FOCO

No capítulo sobre treinamento, a princípio a aula também era exclusivamente expositiva. Ademais, como me baseei, sem maior atenção, no conteúdo dos livros de Administração de Recursos Humanos, o capítulo acabou adquirindo um enfoque que privilegiava a formação de analistas de treinamento.

Tempos depois, eu subitamente percebi o engano, e mudei a ênfase do capítulo para a formação de um instrutor de treinamento, baseado na visão de que qualquer profissional, gestor ou não, pode vir a ser convocado para ministrar cursos a seus colegas.

Essa visão durou pouco, apenas um semestre. Após outro semestre de indecisão, no qual o capítulo ficou sem foco definido, creio ter chegado a uma visão do tema que é mais consentânea com aquilo que se espera dos gestores: o enfoque do gestor orientador (gestor coach) que também tem capacidade de diagnosticar situações de treinamento.

Encontrei na Internet um exercício que propicia uma rica discussão a respeito do papel e do comportamento do gestor na orientação e no desenvolvimento de sua equipe. Por outro lado, um artigo publicado anos atrás na Harvard Business Review me deu a idéia de discutir com os alunos a relação entre o jogo da culpa e o treinamento, ou mais especificamente, entre o jogo da culpa e a aprendizagem, bem como o papel do gestor nessa questão. Como introdução a esse tema, eu apresento para os estudantes um filme curto

11.

CORREÇÃO DA MIOPIA

Outro capítulo terrível era o de remuneração. Além de totalmente expositivo, eu restringia a exposição ao sistema de remuneração funcional e dava todos os detalhes de como elaborar um PCS – Plano de Cargos e Salários, como se o objetivo do curso fosse formar especialistas nessa área. Os exercícios e a prova que eu propunha eram ainda piores, pois focalizavam apenas um dos detalhes da elaboração de um PCS.

Depois de quatro semestres nessa toada, fiz três mudanças: (1) incluí na exposição os sistemas de remuneração por habilidades e de remuneração variável; (2) encurtei a exposição; e (3) incluí no programa a discussão de dois casos de remuneração variável que possibilitaram modernizar o estilo da prova. Mais três semestres se passaram, e outras modificações foram introduzidas: (1) remodelei a exposição, para que a apresentação dos diversos sistemas de remuneração ficasse mais equilibrada; (2) encurtei ainda mais a parte expositiva.

Como, apesar dos meus esforços, os alunos ainda cochilam durante a exposição, decidi eliminá-la. Ela será substituída por um exercício de escolha de sistemas de remuneração para ocupações profissionais variadas. A exposição prévia ficará restrita apenas ao necessário para que os alunos entendam o enunciado do exercício, sendo completada durante a discussão posterior da respectiva solução. Outras informações estarão disponíveis no texto do capítulo.

12.

MOTIVAÇÃO EM AÇÃO

Desde o início do magistério da disciplina de Administração de Recursos Humanos, adotei a prática de aplicar provas abrangendo o conteúdo de cada capítulo, a não ser para os dois capítulos iniciais. Dessa forma, depois de um mês e meio de aula, os alunos passam a ter prova aula sim, aula não. Neste último semestre, porém, suspendi a prova relativa ao capítulo de treinamento, prova que, se estivesse prevista, teria sido realizada na 6ª feira, dia 11 de novembro, véspera do feriado prolongado do dia 15 (3ª feira).

No intervalo da aula do dia 4 de novembro, um dos alunos me procurou, pedindo-me confirmação de que não haveria prova na aula seguinte. “É que eu vou viajar”, disse ele. Esse diálogo não me saiu da cabeça. Mais tarde, no caminho de volta para casa, subitamente “caiu a ficha”. De repente, eu me dei conta de que, no sistema de avaliação que adotei, quando um capítulo não é objeto de prova, esse capítulo se desvaloriza aos olhos dos alunos. Alguns estudantes percebem aquela parte do programa como menos importante do que as demais.

Também me dei conta de que ali, diante de meus olhos, encontrava-se em plena ação uma das teorias de motivação que eu leciono, a Teoria da Fixação de Metas. Explico. Costuma-se criticar o fato de que os alunos estudam apenas para se sair bem na prova. Mas também é verdade que a perspectiva da prova dá um sentido ao esforço dos estudantes e lhes fornece o desafio de um objetivo a ser alcançado, que é o de obter êxito no teste que realizarão. O conceito de motivação está associado precisamente à noção de “esforço”. Dessa forma, a perspectiva da prova motiva os alunos ao estudo, ainda que de forma extrínseca. Conclusão: a prova de treinamento será restabelecida já no próximo semestre.

13.

O VALOR PEDAGÓGICO DO ERRO

Tradicionalmente, o erro é encarado como uma espécie de produto que não passou no teste de qualidade e que, portanto, deve ser descartado, jogado na lata de lixo. Todos fogem do erro como se este fosse uma doença contagiosa. Para mim, porém, o erro tem valor pedagógico. O erro me sinaliza onde existem problemas. Quando os alunos erram, eu não os culpo. O que faço é procurar refletir sobre as causas do erro, tentando descobrir como posso modificar minhas estratégias de ensino para que eles não errem novamente.

14.

PRIORIDADES E PRODUTIVIDADE

Há dois anos, Stephen Kanitz escreveu que os grandes opositores da globalização são os conservadores que desejam que o tempo pare para beneficiá-los. E continuou: “Não é por coincidência que os maiores críticos da globalização são professores que continuam dando as mesmíssimas matérias nos mesmos doze meses de sempre. Reduzir um curso de quatro anos para três, cortando matérias desnecessárias, ensinar melhor e mais rápido sem encher as aulas com lengalenga, nem pensar”.

Essa crítica ficou gravada em minha memória. Como o tempo é curto e o campo da Administração de Recursos Humanos é vasto, tenho feito um esforço contínuo no sentido de revisar as prioridades de ensino. Também tenho me esforçado para descobrir maneiras de ensinar mais e melhor em menos tempo, e para descobrir como aproveitar melhor o tempo disponível. Procuro ser objetivo, cortando a “lengalenga”.

15.

ÍNDICE DE APRENDIZAGEM

A julgar pelas notas dos alunos, calculo que seu índice de aprendizagem está em cerca de 60% do que é lecionado. Para aumentar esse índice, creio que seriam necessários mais exercícios, o que é difícil, dada a escassez de tempo e a amplidão da matéria abordada. Não obstante, talvez com o contínuo aprimoramento dos métodos didáticos os estudantes possam aumentar em certa medida seu grau de assimilação e seu rendimento. Uma de minhas tentativas nesse sentido é tentar fazer com que a prova não seja apenas um instrumento de avaliação mas também de aprendizagem. Para isso, eu dou aos alunos o feedback mais completo possível sobre as avaliações (V. item 16).

16.

ELES TÊM DIREITO À INFORMAÇÃO

Penso que os alunos têm o direito de ser informados sobre como a disciplina será lecionada e de receber um feedback completo sobre seu desempenho. Em consonância com essa idéia, na primeira aula eu distribuo:

• um texto contendo informações sobre o curso tais como a metodologia de ensino, a metodologia de avaliação de aprendizagem, a freqüência mínima, o método de controle de freqüência e o critério de aprovação;

• o programa de ensino, que contém o programa da disciplina e a respectiva bibliografia;

• um calendário de provas e trabalhos.

Além disso, eu também combino com os alunos como será a entrega de material didático, que geralmente se dá por meio de e-mail.

Um ou dois dias depois de cada aula, eu envio uma mensagem aos alunos contendo o seguinte:

• um relato do que foi lecionado na aula anterior juntamente com os exercícios feitos na aula, acompanhados dos respectivos gabaritos (para os alunos que faltaram);

• uma cópia do texto e das transparências do capítulo que está em discussão;

• o programa da aula seguinte.

Depois de cada prova, eu envio aos alunos suas notas, o gabarito da prova e a respectiva correção, para que eles saibam onde erraram e por que obtiveram aquelas notas (aliás, fornecer um explicação sobre as razões das notas fez com que os pedidos de revisão de prova diminuíssem drasticamente). A cada prova, eu também lhes envio o quadro geral de notas, alertando-os para os alunos que perderam a prova e que deverão fazer a substitutiva.

A partir de um certo momento, eu também começo a informar-lhes o nome dos alunos mais faltosos, para que fiquem alertas e não sejam reprovados por freqüência.

17.

JUSTIÇA EM SALA DE AULA

Na primeira aula, eu digo aos alunos o seguinte: se eles não concordarem com alguma decisão minha e eu não quiser rever a decisão, eles poderão apelar ao gestor do curso sem medo de retaliação. Digo-lhes que esse é um direito deles, e que se eles recorrerem ao gestor eu não tomarei esse gesto como algo pessoal contra mim e, portanto, não me sentirei desafiado nem desautorizado e não ficarei aborrecido. Explico-lhes que eu reconheço não ser infalível e que sei que posso errar; e que se o gestor decidir que eu devo mudar uma decisão minha eu o farei com absoluta tranqüilidade e que isso não mudará em nada minha relação com eles. Sinto que os alunos, em geral, não acreditam nessa preleção, pois estão acostumados com professores autoritários. Mas neste semestre, um deles pôde comprovar que falo sério.

Os alunos tinham que fazer a apresentação de um trabalho perante a classe. Na aula anterior, eu lhes tinha dito que cada grupo teria o prazo de trinta minutos para fazer a apresentação. No início da semana, recebi uma mensagem do representante de um dos grupos, que me pedia mais tempo para poder fazer uma boa apresentação. Respondi negando o pedido e explicando-lhe detalhadamente as razões da recusa. Ele não se conformou e me mandou nova mensagem, insistindo no pedido. Novamente eu recusei e acrescentei novos motivos para a recusa. Ao perceber, porém, pelos termos da mensagem, que ele estava aborrecido e inconformado com minha decisão, eu lhe disse que submeteria o caso ao gestor do curso, o que de fato fiz. Na aula seguinte ele me procurou para se desculpar. Percebi que ele estava receoso porque pensou que eu remeti o assunto ao gestor por ter ficado aborrecido com seu inconformismo. Expliquei-lhe que não fiquei absolutamente aborrecido e, para que ele se convencesse disso, recordei-lhe meu discurso da primeira aula.

18.

QUEM TEM MEDO DE FEEDBACK?

Há cerca de dois anos, recebi do gestor do curso um questionário para preencher. Era minha auto-avaliação de desempenho. Ao mesmo tempo em que devolvia o documento preenchido, eu pensei que aquele instrumento seria muito mais útil e revelador se fosse respondido pelos alunos. Fiz então algumas modificações no questionário e passei a distribuí-lo aos estudantes na última aula do semestre.

O documento tem cerca de 30 perguntas de múltipla escolha, das quais 80% referem-se ao desempenho do professor e os restantes 20% tentam avaliar os efeitos desse desempenho sobre os alunos. Há também um espaço para comentários.

Tenho interesse em que os alunos façam comentários sobre meus pontos fortes, mas tenho interesse maior em que eles expliquem o que fiz de errado. Não é fácil, porém, conseguir informações precisas, pois os estudantes muitas vezes são lacônicos nos comentários ou simplesmente silenciam.

As perguntas mais importantes do questionário são três, situadas no final do documento:

“Qual sua avaliação geral do professor da disciplina?”

A ela já me referi no início deste artigo.

“Qual seu grau de interesse atual pelo assunto “administração de recursos humanos”?”

Esta questão possui as seguintes alternativas: “muito menor que no início do semestre”, “menor que no início do semestre”, “igual ao do início do semestre”, “maior que no início do semestre” e “muito maior que no início do semestre”. Sua importância decorre do fato de que procura medir a atitude do aluno em relação à disciplina lecionada. Administração de Recursos Humanos é uma disciplina com duração de apenas um semestre. Por essa razão, o que os estudantes adquirem é, na melhor das hipóteses, uma visão geral, sendo importante que continuem a estudar RH para se aprofundar. Eles só o farão, porém, se a isso se sentirem estimulados. Se os estudantes responderem à pergunta assinalando “maior que no início do semestre” ou “muito maior que no início do semestre”, isto significará que o estudo de RH constituiu uma experiência agradável e que eles tenderão a manter contato com esse campo de conhecimento. A esse respeito, as respostas obtidas no questionário indicam que a atitude dos alunos em relação à disciplina está relacionada com sua avaliação sobre o professor. Isto significa que o desempenho do professor influencia o gosto dos estudantes pelo assunto que está sendo lecionado. Neste último período letivo, 52% dos alunos responderam “maior que no início do semestre”, 27%, “muito maior que no início do semestre” e 18%, “igual ao do início do semestre”. Os restantes não responderam.

“Se esta disciplina de Administração de Recursos Humanos fosse oferecida como um curso separado, você recomendaria o curso a seus colegas?”

Esta pergunta representa o teste definitivo sobre como foi a experiência do aluno com a disciplina. As alternativas são “sim”, “não” e “talvez”. Para responder “sim”, o aluno tem que estar convicto a respeito da qualidade do ensino que recebeu. Neste semestre, 79% dos alunos responderam “sim”, 18%, “talvez”, e 3%, “não”.